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Guerre des cultures à Berlin : le débat sur l’enseignement religieux à l’école publique

Claire Demesmay
p. 211-224

Résumé

Entre 2007 et 2009, la capitale allemande a été le théâtre d’une discussion passionnée qui a largement dépassé le cadre local. Les citoyens berlinois étaient appelés à se prononcer sur un référendum qui portait sur la nécessité et la légitimité d’introduire un cours de religion à l’école publique et de réformer en conséquence la loi scolaire de la ville-État. Cette discussion a mobilisé de nombreux acteurs de la vie publique, issus non seulement des communautés religieuses, mais aussi des médias, du monde de la culture ou de la politique. Cet article propose de rendre compte de ce débat, qui, finalement, visait à (re) définir les principes de l’État séculaire et les privilèges de certaines communautés en son sein, mais aussi de savoir comment, dans la société globalisée à laquelle renvoie aujourd’hui la situation berlinoise, garantir la cohésion de la cité et transmettre aux jeunes générations les valeurs des démocraties occidentales.

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Texte intégral

  • 1  Tel était le principal slogan de l’association Pro Reli, l’initiatrice du référendum. Voir www.pro (...)

1Tribunes enflammées dans la presse, talk-shows télévisés, affiches électorales sur les murs de la ville : entre 2007 et 2009, la capitale allemande a été le théâtre d’une discussion passionnée qui a largement dépassé le cadre local. Propice à la polarisation, la question sur laquelle les citoyens berlinois étaient appelés à se prononcer par référendum portait sur la nécessité et la légitimité d’introduire un cours de religion à l’école publique et de réformer en conséquence la loi scolaire de la ville-État. Durant deux ans, la discussion a mobilisé de nombreux acteurs de la vie publique, issus non seulement des communautés religieuses, mais aussi des médias, du monde de la culture et de la politique – la chancelière fédérale s’est elle-même engagée dans la campagne en prenant parti pour l’institutionnalisation du cours de religion dans la capitale. Selon des lignes politiques et idéologiques originales dépassant le traditionnel clivage gauche-droite, deux fronts se sont opposés : d’un côté les partisans de la réforme, plaidant pour un « libre choix entre éthique et religion »1 et souhaitant faire du cours de religion une matière ordinaire ; de l’autre leurs adversaires, célébrant le caractère fédérateur du cours d’éthique et mettant en garde contre les risques de division sociale inhérent à l’enseignement religieux.

2Si la proposition de réforme a été rejetée par une petite majorité de la population berlinoise (51,3 %), qui a ainsi exprimé son attachement au système existant, le débat a permis d’aborder dans l’enceinte publique des questions dépassant le simple statut du cours de religion. Pour l’essentiel, il s’agissait de (re)définir les principes de l’État séculaire et les privilèges de certaines communautés en son sein, mais aussi de savoir comment, dans la société globalisée à laquelle renvoie aujourd’hui la situation berlinoise, garantir la cohésion de la cité et transmettre aux jeunes générations les valeurs des démocraties occidentales.

L’enseignement religieux en Allemagne et l’exception berlinoise

  • 2  D’après l’article 4 de la Loi fondamentale, « la liberté de croyance et de conscience et la libert (...)

3Dans l’ensemble de l’Allemagne fédérale et à quelques exceptions près, les écoles publiques proposent à leurs élèves des cours de religion, qui disposent dans la Constitution allemande d’un statut de droit fondamental. (Brugger/Karayanni) Selon l’article 7 § 3 de la Loi fondamentale, la religion apparaît en effet comme « une matière ordinaire [ordentliches Lehrfach] et obligatoire dans les programmes de l’école publique ». En vertu de la liberté « de croyance, de conscience et de profession de foi »2, elle aussi définie dans la Constitution, les instances étatiques – en l’occurrence les Länder – ont un droit de regard et exercent donc un contrôle sur l’organisation et les principes véhiculés par cet enseignement. Elles veillent à ce que celui-ci soit conforme aux principes démocratiques, et en particulier qu’il ne nuise pas à la liberté d’autrui, et sont en droit d’exiger des modifications dans son déroulement. En revanche, elles n’ont ni les compétences ni la légitimité pour se prononcer sur le contenu des cours, qui relève uniquement de la responsabilité des communautés religieuses. De fait, celui-ci n’a aucune prétention à la neutralité, mais vise au contraire à transmettre les valeurs et croyances d’une l’Église particulière, qu’elle soit protestante, catholique ou autre.

  • 3  Dans certains Länder, ils dépendent toutefois des communautés religieuses.

4Par bien des aspects, la religion est considérée comme une matière comme toute autre. En témoigne notamment le statut des enseignants qui, dans de nombreux Länder, détiennent un Staatsexam (l’équivalent du CAPES) en théologie et sont rattachés comme leurs collègues au ministère de l’Éducation nationale.3 De même, les élèves ont une obligation de présence dès lors qu’ils sont inscrits au cours et leurs prestations font l’objet d’une notation. Une particularité distingue toutefois cet enseignement des autres : si les écoles publiques se doivent de proposer un tel cours, les élèves ou leurs parents ont quant à eux le droit (en vertu, là encore, de la liberté religieuse inscrite dans la Loi fondamentale) de demander à en être dispensés, et ce, sans avoir à justifier leur choix.

  • 4  Inspiré de la méthode du pédagogue suisse Johann Heinrich Pestalozzi, qui développa à la fin du XV (...)
  • 5  Sur le cours de religion dans les Länder de l’Est, voir Baginski.

5Si elles existent, les exceptions à cette règle de l’enseignement religieux sont très limitées. D’après la « clause de Brême » (article 141 de la Loi fondamentale), l’obligation du cours de religion ne s’applique pas dans les Länder qui étaient régis par un autre règlement avant 1949, date de création de la République fédérale d’Allemagne (RFA) et de la République démocratique allemande (RDA). Cette exception n’a longtemps valu que pour Brême, ville-État de l’Ouest de pays dans laquelle les élèves suivent depuis 1947 un cours d’histoire biblique œcuménique4. Elle a été élargie à Berlin en 1990, à la suite de l’Unification allemande5, dans la mesure où Berlin-Ouest avait rendu le cours de religion optionnel en 1947 – il s’agit d’ailleurs de la dernière loi votée par les Alliés avant la division de la ville. Depuis, les écoles publiques de la capitale proposent certes un cours de deux heures hebdomadaires consacrées aux religions ou aux conceptions du monde (Religions- oder Weltanschauungsunterricht), mais celui-ci est facultatif (Schäfer). De plus, contrairement aux autres enseignements, son organisation relève de la seule responsabilité des communautés religieuses, bien que ses coûts soient en très grande partie pris en charge par les pouvoirs publics berlinois, de ce fait directement concernés par son organisation.

  • 6  L’administration scolaire a rejeté la demande de la Fédération islamique au motif qu’elle ne dispo (...)

6Pendant plusieurs décennies, seuls le catholicisme et le protestantisme étaient enseignés à Berlin, mais avec la libéralisation des mœurs dans les années 1970 et l’arrivée de migrants musulmans, pour une grande part originaires de Turquie, cette offre s’est peu à peu élargie au fil des ans. Aujourd’hui, toute communauté religieuse reconnue par les pouvoirs publics est autorisée à proposer un enseignement religieux : en dehors des Églises traditionnelles, l’Église bouddhiste, le Centre culturel des Alévis anatoliens – qui représentent environ 20 % des Turcs-Allemands de Berlin – ou encore l’Église orthodoxe syrienne d’Antioche assurent un tel enseignement. Ce n’est qu’en 1998, après douze ans de conflit juridique6, que la Fédération islamique (Islamische Föderation) a obtenu le droit d’enseigner l’Islam dans les établissements publics berlinois. Idéologiquement proche de Milli Görüs, le plus grand mouvement islamique turc, cette association sunnite est aujourd’hui la seule à voir s’accroître les demandes d’enseignement de la part des élèves et de leur famille.

7Si le système berlinois d’éducation religieuse relève d’une louable volonté, puisqu’il est motivé par le principe de tolérance et vise à éviter le risque de discrimination liée à un cours de religion unique (Weiße), autrement dit portant sur une seule religion, il n’est pas sans poser un certain nombre de problèmes. En cherchant à refléter la structure culturelle d’une société plurielle, cet enseignement se caractérise en effet par un éparpillement de l’offre et donc par une fragmentation des classes en fonction des croyances. En outre, dans la mesure où toute association religieuse officiellement reconnue, aussi petite soit-elle, est en mesure de proposer un cours, il n’est pas rare que les enseignants ne disposent pas de formation spécifique dans la matière qu’ils enseignent, ni d’ailleurs de matériel scolaire adapté, ce qui soulève la question de la qualité pédagogique de l’enseignement. Enfin, les cours ne pouvant avoir lieu que si un certain nombre d’élèves y est inscrit (ce nombre est actuellement de quatorze), les communautés religieuses sont de facto en concurrence les unes avec les autres pour maintenir leurs effectifs, ce qui souvent les pousse à adopter une approche ludique de l’enseignement. Dans ces conditions, certains cours s’apparent à des entreprises de divertissement, que vient renforcer l’absence de notation et de contrainte pédagogique.

Le cours d’éthique, une réponse à la question du vivre-ensemble

8Concernant l’enseignement des valeurs à l’école, Berlin se distingue des autres Länder non seulement par l’organisation du cours de religion, mais aussi par l’existence d’un cours d’éthique obligatoire. En 2005, il a en effet été décidé dans la ville-État d’introduire un enseignement d’éthique à partir de la septième classe, l’équivalent de la cinquième en France.

9C’est dans le contexte d’un débat national sur la politique d’intégration, exacerbé à Berlin par le « meurtre d’honneur » de Hatun Sürücü en 2005, qu’a été prise cette décision. L’assassinat de cette jeune fille d’origine kurde par son frère, qui l’accusait de « vivre comme une Allemande », a créé dans la société allemande un choc collectif, ainsi qu’une prise de conscience concernant les lacunes de la politique d’intégration du pays. Parallèlement à la mise en place d’une politique d’intégration comparable à celle des autres pays européens, sous l’impulsion du gouvernement rouge-vert de Gerhard Schröder (Demesmay/Talmon), la recrudescence du racisme et de la violence dans les établissements scolaires de Berlin est devenue un objet de préoccupation durable, alimentant le débat public dans la capitale. À la fois symboles et points de cristallisation, ces événements ont donné lieu à une vive discussion sur les limites de la tolérance dans une société démocratique, ainsi que la prévention du fondamentalisme islamiste. (Baumann/Müller ; Demesmay/Weske). À Berlin, citoyens et décideurs se sont interrogés sur les conditions d’une intégration réussie des immigrés et de leurs descendants dans la société allemande, et plus particulièrement sur la transmission des valeurs indispensables au vivre-ensemble dans une ville multiculturelle et multireligieuse comme la leur.

10Aussi le gouvernement berlinois, alors constitué d’une coalition de gauche associant le Parti social-démocrate (SPD) et La Gauche (DIE LINKE), a-t-il décidé de proposer un cours visant à offrir aux élèves « un fondement leur permettant de mener une vie autonome et responsable, d’acquérir des compétences sociales, la faculté de mener un dialogue interculturel et une capacité de jugement éthique. »7 Introduit dans les écoles en 2006, cet enseignement de deux heures hebdomadaires est censé inculquer aux élèves à se comporter de manière tolérante et respectueuse vis-à-vis de leurs pairs, mais aussi à faire preuve d’empathie et à recourir à des instruments pacifiques pour gérer un conflit. Structuré autour de six grandes thématiques, telles que Identité, amitié et bonheur ou encore Savoir, espoir et foi, celui-ci doit permettre aux jeunes Berlinois de se pencher sur des questions d’ordre éthico-philosophique, mais en les abordant sous un angle pratique. L’objectif est en effet de les aider à trouver par eux-mêmes des réponses à des questions concrètes, qu’ils sont ou seront amenés à rencontrer dans leur vie quotidienne. Ainsi, une discussion autour d’une question simple (« pourquoi mon voisin peut-il s’offrir cette voiture et moi non ? ») doit permettre d’initier une réflexion sur une problématique aussi abstraite que l’égalité devant la loi malgré des conditions sociales de départ différentes.

11Si l’introduction de cet enseignement ne modifie officiellement pas le statut du cours de religion à Berlin, il contribue en réalité à l’affaiblir. Dans la mesure où il s’agit d’une matière obligatoire pour l’ensemble des élèves des écoles publiques, il représente en effet l’équivalent des cours de religion dans les autres Länder. Par conséquent, la motivation des élèves de suivre un cours de religion en dehors du cours d’éthique s’en trouve amoindrie. Dès le départ, les Églises étaient opposées à un tel enseignement, comme d’ailleurs de nombreux représentants des partis de droite, l’Union chrétienne-démocrate (CDU) et le Parti libéral d’Allemagne (FDP). Ainsi, son introduction a relancé un débat ancien, existant de façon plus ou moins latente depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale, concernant le droit des Églises à organiser un cours de religion comme partout ailleurs dans la République fédérale. À la suite d’une modification de la loi sur les référendums, une association nommée Pro Reli s’est constituée en 2007 précisément dans l’objectif de réformer la loi scolaire berlinoise concernant l’enseignement religieux dans les écoles publiques. L’objectif ultime de Pro Reli était de remplacer le cours d’éthique obligatoire par un module – lui aussi obligatoire – d’éthique/religion ; autrement dit de permettre aux élèves de choisir entre l’une des deux matières, et donc in fine de suivre un cours de religion plutôt que d’éthique.

  • 8  Créée en 1993 mais ancrée dans le paysage berlinois depuis le début du XXème siècle, cette associa (...)

12Bien que Pro Reli ait finalement échoué dans son projet, son succès consiste à avoir mobilisé les citoyens berlinois, suscitant un vaste débat public sur la question des valeurs : l’association a non seulement réussi à collecter suffisamment de signatures pour la tenue d’un référendum populaire, qui a eu lieu le 26 avril 2009, mais aussi à convaincre 29 % des 2,4 millions de Berlinois appelés aux urnes à y participer – ce qui a par ailleurs permis de valider le résultat du référendum. (Schluß) Pendant près de deux ans, l’association a mené une campagne active et remarquée, avec le soutien des principales Églises, notamment la Communauté juive de Berlin et l’Union islamique – une des plus grandes associations musulmanes de la capitale -, ainsi que de la CDU, du FDP et, à gauche, de certaines personnalités du SPD et des Verts. Le débat n’aurait pas été aussi clivant si ne s’était peu après constituée une autre association dans le but – finalement atteint – de contrer les plans de Pro Reli : soutenus par le SPD, les Verts et Die Linke, mais aussi par l’Association humaniste8, qui a une longue tradition à Berlin, les initiateurs de Pro Ethik ont tablé sur l’argument laïc, en appelant à la liberté négative de ne pas suivre d’enseignement religieux.

Religion vs Éthique : un choix de société

13Durant la campagne, adversaires et partisans d’une réforme de l’enseignement religieux se sont affrontés, allant jusqu’à échanger des arguments à la limite de la caricature. Ainsi, alors que les initiateurs de Pro Ethik affirmaient que la religion est synonyme d’obscurantisme, leurs contradicteurs répliquaient qu’une éthique sans Dieu est impossible ; de même, ces derniers n’ont pas hésité à comparer le système berlinois au régime autoritaire de la RDA. Abstraction faite de la mauvaise foi dont sont régulièrement accompagnées les discussions sur des sujets d’ordre identitaire, la discussion a été riche, portant sur le rôle de la religion dans la société et plus particulièrement sur son droit à une présence publique – et paradoxalement, faisant assez peu de place aux considérations pédagogiques. Dans l’ensemble, le débat s’est caractérisé par une dimension théorique, voire philosophique marquée portant sur la définition et l’interprétation de principes politico-juridiques dans une société plurielle. (Thieme/Gräb) Nous revenons ici sur trois des principales questions, indissociablement liées l’une à l’autre, abordées au cours de la « querelle berlinoise ».

De quelle sphère la religion relève-t-elle ?

14La première de ces questions a trait à la définition du statut de la religion dans la société et à ses implications en termes d’enseignement religieux. De ce point de vue, il est évident que les partisans de Pro Reli et de Pro Ethik ont des positions diamétralement opposées, cantonnant la religion respectivement à l’espace public et à la sphère privée.

15Les premiers se réfèrent au concept de neutralité « ouverte » ou « positive », ancré dans la culture juridico-politique de la République fédérale : les instances étatiques ne doivent privilégier aucune religion en particulier, mais toutes les traitent de manière égalitaire. En revanche, à l’inverse du principe français de laïcité et du concept de neutralité « négative » auquel il renvoie, elles ne cherchent pas à bannir la religion de la vie publique (Böckenförde : 448, Huster : 197). De ce point de vue, il est au contraire légitime et souhaitable que les communautés religieuses, en tant qu’acteurs de la société civile, disposent dans la société d’espaces d’action collective, notamment dans le domaine éducatif ; qu’elles ne se limitent pas à organiser des cours de religion à l’école, mais administrent également des instituts de formation, sont titulaires de chaires dans les facultés de théologie ou gèrent des instituts médico-sociaux. Leurs adversaires en appellent quant à eux au principe de laïcité, qui est pourtant loin d’être une évidence dans le contexte politique allemand, établissant une stricte distinction entre d’un côté les affaires de l’État, auxquelles ils rattachent l’ensemble des services publics (et notamment l’éducation), de l’autre les décisions et préférences des individus, sur laquelle les pouvoirs publics n’ont pas le droit d’exercer la moindre influence. Selon eux, les activités religieuses entrent dans la seconde catégorie, dans la mesure où elles renvoient à ce que les libéraux anglo-saxons nomment les « conceptions de la vie bonne » (Rawls).

16La catégorisation de la religion à partir de la distinction privée/public se traduit par un jugement tranché : alors que Pro Reli plaide pour un enseignement religieux dans les écoles en tant qu’élément de la vie publique, Pro Ethik le rejette, affirmant qu’il doit répondre aux mêmes règles que d’autres activités privées, telles que la pratique d’un sport ou l’apprentissage d’un instrument de musique ; à partir du moment où un élève souhaite s’adonner à ses loisirs, il en a la possibilité durant son temps libre, si possible – mais pas nécessairement – en dehors de l’enceinte scolaire. Au-delà de la question de principe, cette argumentation autour du statut de la religion a une dimension pratique, qui a trait à l’emploi du temps des élèves. Les partisans du cours de religion à l’école soulignent en effet que les élèves disposent d’un emploi du temps si chargé qu’ils ne sont guère encouragés à suivre un cours de religion en dehors de l’école : ceux qui souhaitent bénéficier d’un tel enseignement font selon eux l’objet de discrimination, dans la mesure où ils ont davantage de travail que leurs camarades dispensés d’enseignement religieux, et sont par conséquent consciemment découragés dans leur démarche.

Quelles sont les implications de la neutralité de l’État pour l’enseignement ?

17De la définition de la religion découlent des exigences différentes concernant l’action des pouvoirs publics en matière d’enseignement religieux. Ainsi, il a souvent été question durant la querelle berlinoise de la neutralité de l’État, que les deux parties plébiscitent, tout en s’opposant sur ses implications concrètes.

18Pour Pro Ethik, un État neutre n’a pas à s’immiscer dans les conceptions et les croyances de ses citoyens, mais se doit au contraire de proposer à leurs enfants un enseignement neutre. Ses partisans estiment que le cours d’éthique répond à ce critère, dans la mesure où les enseignants ne prennent pas parti en matière de religion ; dans une logique inverse à celle du prosélytisme, donc sans a priori culturel ni idéologique, ils sont censés organiser un forum conçu comme lieu de rencontre, auxquels tous les élèves ont à la fois le droit et le devoir de participer. C’est précisément ce positionnement que critiquent les partisans de Pro Reli, affirmant que le sujet même des valeurs invalide toute prétention à la neutralité. Selon eux, aborder les questions éthiques sous un angle areligieux suppose déjà un choix idéologique : « une éthique sans Dieu est prioritaire par rapport à une éthique avec Dieu », comme le dit le président du Conseil de l’Église évangélique d’Allemagne (Huber). De ce point de vue, le modèle berlinois prescrirait à double titre un modèle de société : non seulement il imposerait à tous les élèves des établissements publics un enseignement visant à transmettre des valeurs particulières, mais l’État pratiquerait également une concurrence déloyale, reléguant les autres offres éthiques au rang d’options et s’arrogeant ainsi le monopole de l’enseignement éthique légitime.

19Il est vrai que tous les partisans de Pro Reli ne sont pas aussi virulents, allant jusqu’à accuser les pouvoirs publics de parti pris idéologique. Toutefois, même ceux d’entre eux qui reconnaissent le caractère non-partisan de l’enseignement éthique dénoncent l’impossibilité de garantir une telle neutralité, qui s’apparenterait à une forme de vacuité. Refuser de hiérarchiser les ordres culturels-religieux, mais au contraire les mettre sur le même plan et les soumettre à un jugement critique, comme le revendique Pro Ethik, revient selon ses adversaires à relativiser les différents systèmes de valeurs, quels qu’ils soient : plutôt que de porter sur un contenu (les valeurs), l’enseignement se concentrerait sur le cadre (la discussion) qui, les valeurs ayant un caractère interchangeable, s’avère être un cadre vide. Ce à quoi Pro Ethik réplique que les élèves sont certes encouragés à prendre leurs distances vis-à-vis de ces derniers, mais afin de pouvoir choisir le plus librement possible le système auquel ils adhèrent en tant que personnes. Pour le formuler dans les termes de Descartes, le doute ne serait pas une fin en soi, mais une méthode permettant de se détacher de la superstition et du fondamentalisme, qui peuvent accompagner tout type de croyance, pour se concentrer sur l’essentiel.

20En fin de compte, le débat autour de la neutralité de l’État renvoie à des positions antagoniques sur le degré d’adhésion nécessaire à l’enseignement des valeurs. Alors que les partisans du cours de religion estiment indispensable de croire pour enseigner, leurs adversaires tablent au contraire sur le détachement de l’enseignant. Ainsi, les premiers estiment que seuls les représentants des communautés religieuses ont à la fois la légitimité et la faculté de distinguer croyances et traditions, et qu’il n’est donc possible que d’enseigner un système de valeurs particulier, ce à quoi les seconds répondent que neutralité et pluralité se renforcent au contraire mutuellement.

Comment garantir les conditions du vivre-ensemble ?

21Moins idéologique et plus empirique, la troisième question abordée durant la querelle berlinoise renvoie à une réflexion sur la perpétuation du lien social dans une ville caractérisée par la pluralité des croyances, mais aussi plus largement des opinions et des origines. Comparé aux deux autres questionnements, qui existent de façon plus ou moins latente depuis les années 1950, celui-ci est aussi plus récent, indissociablement lié au débat sur la politique d’intégration outre-Rhin. S’ils s’opposent sur les mesures à mettre en place, partisans et adversaires du cours de religion partagent à la fois un constat et un objectif : non seulement tous s’inquiètent de la difficulté à transmettre des valeurs dans une société en manque de repères, telle que la représente Berlin ; mais ils en appellent également à lutter contre la ghettoïsation culturelle et ethnique ainsi qu’à renforcer – voir à recréer – des passerelles entre les membres des différentes communautés de la ville.

22Dans cette perspective, les initiateurs de Pro Reli soulignent le rôle central de la religion dans la transmission des valeurs, et plus largement de sens moral. Ils estiment que les membres d’une société multiculturelle, dans laquelle se côtoient sans hiérarchie les jugements éthiques, doivent impérativement connaître les racines de leur propre culture et pouvoir s’y référer, s’y orienter lorsqu’ils sont confrontés à un choix difficile. Dans cette perspective, le cours de religion vise moins à motiver la foi qu’à fournir des repères permettant le développement d’un jugement critique et autonome ; voire de combattre le fondamentalisme, puisque le cours proposé, soumis au contrôle de l’administration scolaire, a un contenu nécessairement modéré. Ce qui est ici mis en avant est le rôle de la religion comme véhicule de traditions de pensée, d’expériences et de modèles comportementaux. Plébiscitant eux aussi la transmission de valeurs, les partisans de Pro Ethik jugent en revanche que celle-ci doit s’opérer dans le cadre d’un cours commun, portant par définition sur des valeurs communes, auxquelles sont censés s’identifier des élèves de croyances, d’origines géographiques et de milieux sociaux différents. Leur credo : c’est précisément parce que la société est plurielle qu’il faut tabler sur un enseignement unique, de ce fait même fédérateur. Les principaux objets d’un tel enseignement sont les grands principes politico-juridiques de la République fédérale, tels que les mentionne Jürgen Habermas dans la définition du « patriotisme constitutionnel », les instruments nécessaires au dialogue interculturel ainsi que les récits des grandes religions.

23Concrètement, le reproche qu’adresse Pro Ethik à Pro Reli est d’accélérer le processus de fragmentation sociale lié à la diversité, plutôt que de chercher à l’enrayer. Ce à quoi les défenseurs du cours de religion rétorquent que les élèves sont certes séparés durant le cours, mais acquièrent grâce à celui-ci des compétences leur permettant de dialoguer une fois qu’ils se retrouvent dans le cadre des enseignements communs : en confrontant leurs valeurs, ils les soumettent au jugement d’autrui, font connaissance d’autres systèmes que le leur et se renforcent ainsi mutuellement dans leurs convictions. Pour toute réponse, les partisans du cours d’éthique mettent en avant un argument d’ordre pratique : puisqu’un cours de religion ne peut avoir lieu que si y participe un nombre minimal d’élèves, et où le nombre de communautés religieuses à Berlin a plutôt tendance à augmenter au fil des ans, instaurer un cours de religion obligatoire risquerait d’encourager les écoles à affiner leur profil religieux. Ce qui, poussé à son paroxysme, aurait pour conséquence de scolariser les élèves dans des établissements différents en fonction de la croyance de leurs parents, et donc, d’accentuer le phénomène de communautarisation déjà existant.

Un débat d’avenir

24Par certains aspects, la discussion berlinoise n’est pas représentative de la situation allemande dans son ensemble, pas plus que ne l’est d’ailleurs le résultat du référendum. Non seulement la capitale berlinoise, en vertu de la clause de Brême, échappe à la juridiction de la Loi fondamentale en termes d’enseignement religieux, mais elle se distingue également par son identité particulière. (Schäfer) A Berlin, l’héritage de la RDA continue en effet à jouer un rôle dans la façon d’aborder les grandes questions de société ; de ce point de vue, la déconfessionnalisation pratiquée par le régime est-allemand durant des décennies a laissé des traces dans la culture politique de la ville. Malgré le brassage de population depuis la chute du mur de Berlin, le référendum initié par Pro Reli a laissé apparaître un vrai clivage Est-Ouest, les citoyens des arrondissements occidentaux ayant voté à 60 % pour une réforme scolaire, alors que dans la partie orientale de la ville, 70 % s’y sont opposés. (Schluß) En outre, la population berlinoise est plus diverse et moins religieuse que la moyenne allemande. Dans la « capitale de l’athéisme », comme il n’est pas rare d’appeler Berlin, près de 360 groupes et communautés de croyance se côtoient. Dans la mesure où un peu plus d’un tiers de la population est officiellement membre d’une Église – contre 60 % pour la moyenne allemande - (Eicken/Schmitz-Veltin), il n’est pas aisé d’identifier une religion majoritaire apte à servir de ciment à la vie sociale.

25En même temps, malgré son statut d’exception dans le contexte de l’Allemagne fédérale (ou, précisément, en raison de son identité multiculturelle), Berlin représente un laboratoire pour la société allemande et européenne des décennies à venir. À bien des égards, la discussion autour de la place de la religion dans la vie publique menée entre 2006 et 2009 a une valeur prospective. Elle a rappelé que dans les sociétés plurielles et sécularisées des démocraties occidentales, la transmission des valeurs reste une question cruciale, comme le sont l’acquisition de repères, le développement d’un jugement libre autonome et l’organisation du dialogue interculturel. Au-delà, la discussion berlinoise a montré qu’il n’existe pas de réponse unique à la question du vivre-ensemble. Le compromis trouvé à l’issue du référendum, qui consiste à impliquer davantage les communautés religieuses dans l’enseignement de l’éthique, en est une parmi d’autres, certainement appelée à évoluer dans les décennies à venir.

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Notes

1  Tel était le principal slogan de l’association Pro Reli, l’initiatrice du référendum. Voir www.pro-reli.de/volksentscheid.

2  D’après l’article 4 de la Loi fondamentale, « la liberté de croyance et de conscience et la liberté de professer des croyances religieuses et philosophiques sont inviolables. » (§1) et « le libre exercice du culte est garanti. » (§2).

3  Dans certains Länder, ils dépendent toutefois des communautés religieuses.

4  Inspiré de la méthode du pédagogue suisse Johann Heinrich Pestalozzi, qui développa à la fin du XVIIIème siècle un enseignement destiné à la fois aux élèves calvinistes et luthériens, ce cours se réfère à l’histoire du christianisme dans son ensemble. L’enseignement ne relève pas de la responsabilité des Eglises et les enseignants ne sont pas nécessairement membres d’une Eglise.

5  Sur le cours de religion dans les Länder de l’Est, voir Baginski.

6  L’administration scolaire a rejeté la demande de la Fédération islamique au motif qu’elle ne disposait pas du statut d’Eglise ou de communauté religieuse. En été 2011, environ 5 000 élèves suivaient cet enseignement à Berlin.

7  Bildungsserver Berlin-Brandenburg, http://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/ethik_berlin.html.

8  Créée en 1993 mais ancrée dans le paysage berlinois depuis le début du XXème siècle, cette association athéiste sans but lucratif a pour objectif de propager les valeurs humanistes indépendamment de toute religion. S’appuyant sur un millier d’employés et presque autant de bénévoles, elle gère chaque année une soixantaine d’institutions et de projets de nature culturelle et sociale. Site Internet : www.hvd-bb.de.

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Pour citer cet article

Référence papier

Claire Demesmay, « Guerre des cultures à Berlin : le débat sur l’enseignement religieux à l’école publique », Observatoire de la société britannique, 13 | 2012, 211-224.

Référence électronique

Claire Demesmay, « Guerre des cultures à Berlin : le débat sur l’enseignement religieux à l’école publique », Observatoire de la société britannique [En ligne], 13 | 2012, mis en ligne le 01 septembre 2013, consulté le 21 octobre 2017. URL : http://osb.revues.org/1472 ; DOI : 10.4000/osb.1472

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Auteur

Claire Demesmay

Institut allemand de politique étrangère/DGAP, Berlin

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Droits d’auteur

Observatoire de la société britannique

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