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Conflits d’ordre culturel et religieux dans les écoles berlinoises

Bilan du projet pilote conjointement mené par le Bundeszentrale für politische Bildung et la fondation Robert Bosch Stiftung
Christoph Müller-Hofstede
p. 225-240

Résumé

Après un travail de conceptualisation à partir de la notion d’« éducation politique » (politische Bildung), cet article rendra compte de l’expérience-pilote menée par le Bundeszentrale für politische Bildung (« Centre fédéral pour l’éducation politique ») et la fondation Robert Bosch Stiftung dans certains établissements scolaires allemands auprès de jeunes gens issus de l’immigration, turque, notamment En effet, depuis 2009, des échanges et des interactions avec des groupes d’élèves ont été lancés et évalués dans le cadre de ce projet pilote, conjointement mené dans des établissements scolaires à Berlin et Stuttgart, au sein desquels on retrouve le débat très passionnel sur l’islam et ses signes dits « ostentatoires » (prières, port du voile), très largement influencé par les courants populistes. Cet article propose de présenter ce programme et de l’illustrer, à l’aide de deux exemples concrets d’actions menées auprès des jeunes gens.

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Notes de l’auteur

L’auteur n’engage que son opinion personnelle dans cet article.

Texte intégral

Introduction

1Dans un premier temps, cet article définira le concept d’ « éducation politique » (politische Bildung) en Allemagne, avec quelques éléments d’information sur le travail réalisé par le Centre fédéral pour l’éducation politique sur les thématiques de l’immigration et de la religion. Depuis 2009, des échanges et des interactions avec des élèves issus de l’immigration et de milieux musulmans ont été initiés et évalués selon la méthode de la recherche-action dans le cadre d’un projet pilote conjointement réalisé par le Bundeszentrale für politische Bildung (Centre fédéral pour l’éducation politique) et la fondation Robert Bosch Stiftung. Cet article propose de présenter l’approche conceptuelle et méthodologique du projet pilote et de l’illustrer, à l’aide de deux exemples concrets d’actions menées.

2On retrouve, au sein des écoles, le débat très passionnel sur l’islam et ses signes ostentatoires (prières, port du voile), influencé par les courants populistes. On retrouve des dispositions bipolaires et des mentalités de guerres des tranchées chez tous les acteurs qui vouent souvent les solutions à l’échec. Dans une société d’immigration, c’est à l’éducation politique qu’il appartiendra, à l’avenir, de se charger de la manière d’étudier des « convictions problématiques » à forte composante émotionnelle (Habermas), de faire tomber les barrières et de trouver de nouvelles modalités de dialogues.

L’éducation politique sur le terrain de l’immigration et de la religion : contexte historique et politique de l’éducation politique en Allemagne

3L’éducation politique est une évidence en République Fédérale d’Allemagne. Selon le concept directeur du Bundeszentrale für politische Bildung (ou bpb), « il incombe » à l’État et à la société en République fédérale d’Allemagne – « une responsabilité particulière due à l’expérience de la dictature national-socialiste et l’expérience de la RDA, afin d’encourager le développement d’une conscience politique fondée sur la démocratie, la tolérance et le pluralisme ».1

  • 2 Pour de plus amples informations cf. description et évaluation de la protohistoire du bpb dans le d (...)
  • 3 Arrêté relatif au travail au sein du Centre fédéral pour l’éducation politique, dernière version du (...)

4C’est dans ce contexte que le Centre fédéral pour l’éducation politique a vu le jour en 1952 en tant qu’autorité subordonnée au Ministère de l’Intérieur, à l’époque encore sous le nom de Centre fédéral pour le service à la patrie (Bundeszentrale für Heimatdienst), à l’instar de la Centrale du Reich pour le service à la patrie (Reichszentrale für Heimatdienst) qui existait sous la République de Weimar.2 Il s’agissait, déjà à l’époque, d’un organisme public de formation, unique en son genre en Europe et, au-delà, dans les démocraties occidentales. L’élite politique dans la République fédérale nouvellement constituée avait pleinement conscience du fait qu’il était nécessaire de consolider encore le fondement intellectuel de la jeune démocratie allemande. Parmi les responsables politiques, nombre avaient personnellement assisté à l’échec de la République de Weimar, éclatée de maintes parts sous la pression de forces extrémistes et devenue une « démocratie sans démocrates » : il s’agissait cette fois d’éviter à temps des développements comparables en République fédérale. L’éducation politique, à savoir une vaste offre de formation publique en milieu scolaire et extrascolaire, devait « encourager la compréhension des faits politiques, consolider la conscience démocratique et renforcer la disposition participative des citoyens sur le plan politique ».3

5En Allemagne, l’éducation politique en tant que domaine de formation à part entière, avec un profil professionnel qui lui est propre, est assurée par une multitude d’organismes porteurs privés et publics qui reçoivent des subventions publiques. Ils fonctionnent néanmoins en dehors de la sphère d’influence de l’État et indépendamment de toutes prescriptions et directives ministérielles directes. Cela vaut tout particulièrement pour le Centre fédéral pour l’éducation politique : si le bpb est subordonné au Ministère de l’Intérieur, il n’en est pas moins supervisé aussi par un conseil de surveillance parlementaire du Bundestag, au sein duquel sont représentés tous les partis siégeant au Parlement. En outre, un conseil consultatif scientifique veille à la qualité du travail. Avec près de 150 collaborateurs et un budget de plus de 30 millions d’euros, le bpb est le plus gros et le plus important acteur de l’éducation politique en Allemagne. Le centre concourt à proposer aux jeunes et aux adultes en Allemagne un très vaste espace pour une éducation politique informelle (à savoir en dehors du système scolaire).

6De manière fort compréhensible, on s’est d’abord concentré sur les dictatures sous lesquelles a vécu le « peuple allemand » (sous les nazis dans un premier temps, puis aussi au sein de l’État socialiste monopartite de la RDA). Cette préoccupation a initialement empêché l’éducation politique de se pencher sur les changements de société induits par les vagues d’immigration des années 1960 et 1970.

7Dans le contexte historique et politique de l’époque, il était dans l’air du temps (et pas seulement en Allemagne) de considérer comme allant de soi de placer son propre « peuple » au centre de la vie politique et sociale. Un arrêté de 1952 stipulait ainsi que « la pensée démocratique et européenne devait être consolidée auprès du peuple allemand». Ce n’est que dans un nouvel arrêté du Ministère fédéral de l’Intérieur en 2001 que le passage « auprès du peuple allemand » fut supprimé sans être remplacé : tous les citoyens de la République fédérale, également ceux issus de l’immigration, devinrent alors destinataires de l’éducation politique. Ce n’est pas un hasard si ce changement a eu lieu en même temps que la nouvelle orientation prise en matière de politique d’’immigration et d’intégration en Allemagne à la fin des années 1990 (avec le début de la coalition gouvernementale réunissant socialistes et verts).

L’éducation politique dans la société d’immigration

8Depuis une dizaine d’années, le Centre fédéral pour l’éducation politique est en plein processus « d’ouverture interculturelle. » Ce processus ne suit pas un scénario figé, mais doit au contraire et avant tout ouvrir les collaborateurs, à tous les niveaux de l’institution, aux exigences et impulsions liées à une société d’immigration. À ce titre, il s’agit notamment d’apprécier de manière réaliste la nouvelle réalité multiculturelle et multi-religieuse au sein des écoles et des centres de formation en Allemagne.

9Plus de 15 millions de personnes ayant des origines étrangères vivent en Allemagne, ainsi que l’a révélé le micro recensement du Service fédéral des statistiques en 2005. En d’autres termes : presque un cinquième de la population allemande est issu de l’immigration. Cette catégorie sociale, souvent abusivement qualifiée « d’immigrés » est nettement plus jeune que la moyenne de la population allemande. D’ici quelques années, près de 40 % des personnes vivant dans les grandes métropoles allemandes seront issus de l’immigration. Un enfant sur trois âgé de moins de 5 ans grandira au sein d’une famille d’origine immigrée.

10Dans ce contexte, on comprend mieux la nouvelle diversité ethnique et religieuse que l’on retrouve dans les écoles allemandes, et notamment le nombre croissant d’élèves musulmans (environ 700 000 à l’heure actuelle).

11C’est la raison pour laquelle le Centre fédéral pour l’éducation politique se consacre à une thématique nouvelle pour lui, celle de la religion. Au sein d’une société plurielle, l’éducation politique doit en appeler aussi à l’entente entre les différentes cultures religieuses et améliorer en même temps la visibilité des valeurs démocratiques. Comment l’intégration politique des citoyens peut parvenir, dans une « société post-séculière » (Jürgen Habermas), à un vivre-ensemble productif et pacifique entre citoyens croyants et séculiers, est l’un des principes fondamentaux de l’éducation politique – indépendamment de l’étude d’un courant religieux concret.

12D’un point de vue normatif, il semble intéressant de comprendre la sécularisation (avec Habermas) comme un double processus d’apprentissage complémentaire qui exige, d’une part, de la prise de conscience religieuse qu’elle s’adapte aux temps modernes en renonçant à l’exigence de vouloir détenir le « monopole de l’interprétation » et de « l’organisation complète de la vie ».

  • 4  J. Habermas, J. Ratzinger, Dialektik der Säkularisierung : über vernunft und Religion, Fribourg : (...)

13Mais d’un autre côté, Habermas estime que l’on peut « attendre4 » des citoyens déconfessionnalisés « l’apprentissage de rapports d’autoréflexion sur les limites de la philosophie des Lumières (Aufklärung). C’est pourquoi il faut des processus d’apprentissage des deux côtés, surtout depuis que le vivre-ensemble pacifique est, depuis 2001, régulièrement mis à mal par des menaces et des attaques terroristes.

14C’est ici qu’il faut voir un angle d’attaque stratégique des interventions dans l’éducation politique, car l’on ne pourra qu’encourager des processus d’apprentissage, mais on ne pourra pas les exiger sur un plan moral ou légal. Des projets et des mesures d’éducation politique peuvent participer de ce processus d’apprentissage indubitablement complexe (en s’exerçant à penser de manière non linéaire).

15Pour ce qui est de la réflexion sur l’islam, l’éducation politique ne doit pas se laisser entraîner dans le Kulturkampf, ce « combat pour la civilisation » qui éclate régulièrement, opposant de manière apparemment inconciliable les « fondamentalistes de la philosophie de l’Aufklärung » et les « partisans du multiculturalisme ». Car, toujours selon Habermas, il est clair qu’il ne faut pas jouer la carte de la préservation de l’identité culturelle contre celle de l’intégration au sein de la République fédérale.

Le projet pilote « Les jeunes, la religion, la démocratie : l’éducation politique des jeunes dans la société d’immigration » du Centre fédéral pour l’éducation politique et de la fondation Robert Bosch Stiftung (2009 – 2012)

16Depuis 2009, le Centre fédéral pour l’éducation politique met conjointement en œuvre, avec la fondation Robert Bosch Stiftung à Berlin et Stuttgart, un projet pilote intitulé « Les jeunes, la religion, la démocratie. L’éducation politique des jeunes dans la société d’immigration ».

  • 5  La septième allemande est grosso modo l’équivalent de la cinquième dans le système français.

17Le projet entend aider les élèves, notamment ceux issus de milieux peu cultivés ou de l’immigration, à partir de la classe dite de « septième »5, à développer une prise de conscience démocratique et liée à la participation sociale, ainsi qu’à apprendre à traiter de manière différenciée les questions de l’identité, de la religion et de la société.

18Le projet se fonde sur des groupes de dialogue hebdomadaires, organisés dans quelques écoles choisies. Que ce soit dans le cadre de groupes de travail effectués sur la base du volontariat l’après-midi ou alors intégrés dans le contingent horaire des heures des options obligatoires, ces groupes de dialogue expérimentent, en accord avec la direction des établissements, un accès différencié et abordable à une multitude de thématiques importantes pour la structuration citoyenne des élèves. Ces questions et ces thèmes sont abordés de manière à pouvoir élargir leur horizon en matière de politique et de participation sociale. Cela permet d’encourager et de s’exercer, étape par étape, aux compétences sociales, à l’aptitude au dialogue et à la confiance en soi.

19Pour encadrer et animer ces groupes, les responsables ont choisi des jeunes ayant notamment un bagage universitaire et présentant des compétences et de l’expérience à la fois pédagogique et didactique, et qui, en outre, sont le plus souvent issus eux-mêmes d’une famille d’origine immigrée. Les animateurs reçoivent une formation spécifique, sont régulièrement évalués et supervisés afin d’être qualifiés en conséquence pour cette mission.

20Au début du projet en septembre 2009, à Berlin-Neukölln et Stuttgart, il s’est constitué dans un premier temps 14 groupes de dialogue avec près de 200 élèves d’âges différents, encadrés par deux animateurs.

21Lors de la deuxième phase, démarrée en août 2011, de nouveaux groupes et animateurs sont venus renforcer le dispositif. Entre-temps, 20 animateurs travaillent avec 300 élèves environ dans les deux villes impliquées dans le projet.

Premiers résultats6

  • 6  Extraits d’une publication sur le projet qui fut rendue publique fin septembre 2011 : www.bpb.de.
  • 7  Schieder R., « Jeder Schüler ist ein Religionsschüler », Frankfurter Allgemeine Zeitung, 15.08.201 (...)

22Deux années après le lancement du projet, des premiers constats peuvent être dressés. Le travail dans les deux métropoles se caractérise par l’amplitude et la diversité des perspectives, des perceptions et des intérêts mais aussi des possibilités qu’offre l’approche ouverte adoptée dans ce projet. Il est très clairement apparu qu’il existe un énorme besoin de dialogue et de communication, en particulier dans les écoles multiculturelles – à Berlin-Neukölln comme à Stuttgart. La manière dont l’ensemble des participants aborde des thématiques à la fois difficiles et nouvelles, des problèmes sociaux, des biographies complexes et des expériences à un très jeune âge ainsi que des exemples d’interprétation ne reflète qu’une partie des défis auxquels est confrontée une société d’immigration dans le quotidien scolaire. D’aucuns parlent du « caractère inextricable entre la communication scolaire, les différentes mentalités culturelles et influences religieuses »7 qui caractérisent les écoles « multiculturelles » et multiconfessionnelles.

23Au regard de ces défis, l’idée d’initier des processus d’apprentissage politique en intervenant à l’interface de l’apprentissage scolaire et extrascolaire, avec les groupes de dialogue, a fait ses preuves.

Patrie, identité, religion : savoir traiter des sujets sensibles

24Un grand nombre de jeunes adolescents parmi ceux que nous avons observés sont encore liés à leur pays d’origine par divers biais (surtout par celui des médias électroniques). Cela influence non seulement la manière dont ils perçoivent leur mode de vie réel, mais aussi dont ils prennent part, par exemple, au débat politique en Allemagne. Le conflit au Moyen-Orient et son histoire ou les guerres au Proche-Orient et au Moyen-Orient sont plutôt perçus du point de vue de la personne directement concernée, tandis que les relations particulières entre l’Allemagne et Israël retentissent de manière plutôt marginale chez les jeunes, faute de liens qui relieraient leur histoire familiale à cette problématique. Les hiatus à forte composante émotionnelle et les réactions suscitées par le débat politico-médiatique actuel deviennent visibles, ressurgissant sans cesse, notamment dans les discussions qui se déroulent au sein des groupes de dialogue à Berlin-Neukölln.

25D’autres thèmes sensibles portent sur une approche différenciée des questions liées à la sexualité avant le mariage par exemple, mais aussi sur les mariages arrangés par les familles. On voit souvent s’exprimer ici sans parti pris des valeurs morales traditionnelles, apprises ou observées dans le milieu familial, qui sont diamétralement opposées à la vision du monde libérale de la génération dite de 1968, prépondérante chez les enseignants, notamment.

26Dans les écoles de Berlin-Neukölln notamment, les questions qui concernent la religion, et surtout l’islam, semblent revêtir beaucoup d’importance. La religion et/ou l’islam sont considérés comme des sources interprétatives pour l’identité qui, apparemment, aident les jeunes gens à faire face aux discriminations perçues et aux articles critiques de l’islam publiés dans les médias classiques. Il n’est pas rare que l’islam soit interprété par la personne concernée de manière relativement stricte. On peut même voir se développer une forme de harcèlement ou de compétition dans l’interprétation et le respect des règles religieuses (jeûner lors du ramadan par ex.). Non seulement cela mobilise beaucoup d’énergie chez les jeunes, mais les conflits avec l’école et les enseignants sont souvent préprogrammés. Pour les enseignants il devient de plus en plus difficile de faire la part des choses. Il est clairement apparu qu’il est nécessaire d’élaborer des propositions sur de nouveaux moyens permettant d’accéder à ces thématiques ainsi que des suggestions pour traiter le sujet de la religion dans le quotidien scolaire d’une société aussi diverse que l’Allemagne.

27Il apparaît fondamentalement qu’il faut des modes d’accès et des formats spéciaux pour aborder ces sujets à forte composante émotionnelle et plutôt négligés dans le fonctionnement normal en milieu scolaire, mais qui sont aussi devenus, ces dernières années, des thèmes importants dans l’éducation politique outre-Rhin. Le format ouvert et pragmatique des groupes de dialogue permet d’avoir des situations d’apprentissage et d’échange où il est possible de se pencher sérieusement sur les positions controversées, d’élargir les schémas intégrés par les élèves et de différencier leurs structures argumentatives.

Expérience I : débat sur les salles de prière avec le groupe de dialogue de l’école Otto-Hahn-Gesamtschule, de Berlin-Neukölln

Contexte 

28Le groupe est composé de douze élèves qui viennent tous de familles ayant des racines turques ou arabes. Nombre d’entre eux sont déjà nés en Allemagne et parlent souvent moins bien le turc ou l’arabe que l’allemand. Tous se perçoivent plus ou moins comme marqués par la religion et le monde musulman. Sur les six filles, trois portaient le voile au début du projet, au bout d’un an les trois autres se sont également mises à le porter.

29Ils sont tous élèves du secondaire, et fréquentent l’école Otto-Hahn-Schule et veulent passer leur abitur, l’équivalent allemand du baccalauréat.

30Notre thématique a été marquée par un débat organisé en juin 2010 par l’animateur musulman avec les élèves à propos d’un jugement rendu par le Tribunal administratif supérieur de Berlin sur l’établissement d’une salle de prière réservée aux élèves musulmans. Quelques éléments d’information pour comprendre le contexte initial :

31En septembre 2009, le cas de l’élève musulman Yunus M. du lycée Diesterweg-Gymnasium à Berlin-Wedding avait fait coulé beaucoup d’encre. Yunus, qui se considère comme un musulman orthodoxe, avait, avec d’autres élèves, prié à genoux dans le couloir, ce qui lui fut immédiatement interdit par la directrice de l’établissement. Yunus a considéré qu’il y avait atteinte à sa liberté religieuse et a assigné en justice le Land de Berlin. Le tribunal administratif lui a donné raison en septembre 2009, motivant sa décision par le fait que l’on ne pouvait attendre d’un élève de foi orthodoxe qu’il ne prie qu’en dehors de l’école, avant ou après les cours. Suite à ce jugement, l’établissement a mis à la disposition de Yunus M. une salle de prière séparée, tout en faisant néanmoins appel du jugement du tribunal administratif.

32Dans son jugement rendu en mai 2010, le Tribunal administratif supérieur a arrêté qu’à l’instar du tribunal administratif, il était certes d’avis qu’il fallait protéger la prière, au titre du principe de liberté religieuse. Néanmoins, il a également souligné qu’il convenait de limiter cette liberté afin de protéger d’autres « biens constitutionnels ». Une multitude de religions et de courants religieux se rencontrent dans une école, et l’expérience aurait montré qu’il n’est pas possible de garantir de manière suffisante la paix au sein de l’école lorsqu’ y sont autorisés des actes culturels et religieux, qui, à l’instar de la prière obligatoire dans l’islam, sont immédiatement perceptibles par le monde extérieur. L’État ne peut garantir une coexistence pacifique entre les différentes convictions religieuses et idéologiques que s’il respecte lui-même le principe de neutralité dans les questions de croyance, disait le jugement. En conséquence, les dispositions prises pour le requérant devaient également être accordées aux autres élèves, ce qui dépassait largement les capacités organisationnelles de l’administration, sans remédier entièrement à la situation de conflit. Les musulmans de Berlin ne peuvent ainsi continuer à faire leurs prières rituelles que pendant le cours d’instruction religieuse.

33Dans un commentaire de ce jugement paru dans le journal conservateur Frankfurter Allgemeine Zeitung du 16 août 2010, Rolf Schieder qui enseigne la religion à Berlin, reconnaît que les incidents relatés par la direction de l’établissement scolaire interviennent à l’évidence au mépris des objectifs d’éducation que sont la tolérance, le dialogue et l’acceptation des différences religieuses et culturelles. Les musulmans qui constituent la majorité des élèves dans un établissement scolaire au sein duquel sont représentées cinquante-neuf nationalités différentes et toutes les grandes religions du monde, insultent les chrétiens qui mangent de la viande de porc et entretiennent un antisémitisme flagrant, tout en mettant la pression sur les autres élèves musulmans si ces derniers font preuve d’une piété moins prononcée. Ce serait faire preuve d’un romantisme aveugle à la réalité, poursuit Schieder, que de sous-estimer les défis auxquels l’établissement scolaire Diesterweg se voit confronté.

34Rolf Schieder doute néanmoins du fait que les abus et conflits constatés par l’école et le tribunal soient réellement motivés par des questions de « religion. » Il s’interroge sur le fait de savoir si l’on n’est pas plutôt en présence d’une inextricable pelote de fils entre la communication au niveau de l’école, les mentalités culturelles et les marques religieuses ? Ne conviendrait-il pas plutôt de demander au lycée Diesterweg, dit l’auteur, si elle a réellement épuisé tout son potentiel pédagogique ? Rolf Schieder et bien d’autres avec lui expriment leurs doutes fondamentaux par rapport au fait de s’opposer en premier lieu à l’abus qui est fait du droit fondamental à la liberté de religion dans les écoles allemandes en usant de moyens étatiques et juridiques pour préserver la « liberté de religion négative » des élèves et enseignants non croyants.

35C’est sur le fond de ce débat dont je n’ai fait qu’esquisser les contours qu’a eu lieu ensuite une discussion plus approfondie avec les élèves du groupe de dialogue de l’école Otto Hahn :

36Les animateurs ont commencé en posant la question de savoir si le caractère démonstratif de la prière n’était pas aussi une forme de contrôle social, dissimulant un risque de prosélytisme. Ils demandent s’il est vrai que les élèves musulmans exercent entre eux une forme de harcèlement pour inciter à prier ou jeûner ?

37Une élève le confirme : « Oui », dit-elle, « il y a des élèves qui demandent : Pourquoi tu ne pries pas ? Les jeunes sont comme ça aujourd’hui. Ils vous enfoncent complètement. » Il y a bien un peu de pression, dit un autre élève : « On te pose des questions : pourquoi tu ne fais pas le ramadan ? T’es bien musulman, non ? T’as pas honte ? » Quelques élèves sont même allés plus loin :

Ils peuvent vraiment vous stresser quand ils veulent vous apprendre comment prier correctement et comment ce n’est pas bien. Exemple chez les sunnites et les chiites : quand certains élèves voient comment je prie, ils viennent me voir et me disent que ce n’est pas comme ça qu’il faut faire : « Le prophète […] a prié comme ça, alors tu dois aussi prier comme ça, sinon tu es un mauvais musulman. » 

38Les informations des élèves concordent avec les faits rapportés par les enseignants à propos des incidents réguliers lorsque des filles viennent l’été en portant des tenues un peu trop découvertes et se voient traitées de « traînées » par les autres élèves croyants, ou encore, que des filles portant le voile sont harcelées par d’autres élèves.

39Les élèves sont généralement contre ce genre de comportement : selon eux, ceux qui défendent leur religion de cette manière sont eux-mêmes de « mauvais musulmans. » Ils critiquent vivement les parents qui expliquent à leurs enfants : « Tu dois faire tes prières, sinon tu iras en enfer. » Ils leur opposent que la prière n’est pas seulement un devoir, mais ce doit être quelque chose de beau et avoir un sens, tout comme le jeûne. Et de quel dieu parle-t-on qui vous envoie en enfer si vous priez mal ?

40Bien qu’ils critiquent le harcèlement et une interprétation stricte de l’islam, les élèves désapprouvent unanimement le jugement du tribunal. Il serait, selon eux, motivé par des opinions préconçues et des peurs partagées aussi par de nombreux enseignants. L’image de l’islam qu’auraient ces enseignants serait marquée par le désintérêt, l’incompréhension et le rejet. Une élève qualifie les enseignants de « personnes sans religion » : « Ils se considèrent athées. Ils ne comprennent pas ça et ne veulent rien savoir de la religion, » explique-t-elle. Un autre élève dit qu’il se fiche de savoir si quelqu’un croit en dieu ou non.

41La discussion avec les élèves a montré toute la complexité des conflits suscités par cette question dans les écoles comptant de nombreux musulmans croyants parmi leurs élèves. L’expérience montre que l’on peut trouver des approches pour résoudre les conflits si l’on parvient à améliorer la communication entre élèves et enseignants.

42Après cette discussion, le groupe d’élèves de notre projet pilote a organisé, avec les enseignants, une journée de projet dans l’école, au cours de laquelle les conflits tournant aussi autour de la religion et de la culture ont joué un rôle essentiel dans les nombreux petits ateliers et tables rondes organisés.

43Il a ainsi été possible de trouver de nouvelles pistes de dialogue et de créer de nouveaux mécanismes pour résoudre dans cette école les conflits quotidiens à propos de la culture et de la religion. D’un autre côté, certains enseignants sont restés irrités : après la journée du projet il y a eu des débats virulents pour savoir si ce groupe d’élèves considérant les filles portant le voile comme des exemples à suivre ne favorisait pas finalement une « islamisation » de l’école. Le sujet est donc encore loin d’être épuisé dans cette école (comme dans de nombreuses autres).

Expérience II : un débat entre le groupe d’élèves et Thilo Sarrazin à Berlin, décembre 2010

44Au cours de l’été 2010, le groupe d’élèves a écrit une lettre à l’un des membres du Directoire de la banque centrale allemande, la deutsche Bundesbank, pour l’inviter à un entretien non-public avec le groupe. Thilo Sarrazin, ancien Ministre des Finances du Land de Berlin, s’était déjà exprimé en novembre 2009 dans une assez longue interview accordée à la revue Lettre Internationale sur les problèmes liés à l’intégration en Allemagne et avait déclenché un débat public extrêmement controversé. Il reprochait, entre autres, à la population turque et arabe, notamment à Berlin, de ne pas suffisamment s’intégrer au marché du travail allemand et de favoriser une islamisation de l’Allemagne.

45Dans leur lettre, les élèves écrivaient, entre autres :

Les déclarations suivantes nous ont particulièrement irrités : nous ne comprenons pas pourquoi vous dites que les Turcs ont l’intention de conquérir l’Allemagne, et pourquoi ils n’auraient aucune fonction productive aujourd’hui et à l’avenir en Allemagne. Certains d’entre nous sont également blessés par le fait que vous parliez de ‘filles à voile’ ; dans notre école, de nombreuses jeunes filles et jeunes femmes qui portent le voile passent le bac et vont bientôt faire des études.

Nous aimerions beaucoup pouvoir nous entretenir avec vous de cette question et d’autres encore. (..) Nous vous invitons à venir à notre école pour discuter avec nous. Nous préparerons nous-mêmes quelques spécialités culinaires à déguster. 

46Thilo Sarrazin accepta immédiatement l’invitation. Toutefois, avant même que l’entretien ait pu avoir lieu, il fut au centre d’une campagne médiatique sans pareille qui accompagna la parution de son livre Deutschland schafft sich ab (que l’on pourrait traduire par « L’Allemagne court à sa perte »). Le livre, un curieux mélange d’argumentation objective, de polémique et d’escalade pleine de ressentiment, a apparemment touché la population : l’ouvrage s’est vendu à plus d’1,2 million d’exemplaires, le tirage le plus élevé depuis soixante ans pour un ouvrage politique en Allemagne. Le tollé provoqué par le « débat Sarrazin », à la fois violent et chargé d’émotions, a divisé la société allemande à l’automne et l’hiver 2010. Tandis que Sarrazin devint un héros pour de nombreuses personnes, en remettant en question les lois non écrites du « politiquement correct », il devint persona non grata pour une grande partie de l’opinion et des médias de gauche.

47C’est dans ce contexte que l’entretien avec les élèves eut lieu en décembre 2010. Il dura plus de 2 heures et des thèmes très personnels furent aussi abordés, entre autre il fut posé la question de savoir si les jeunes femmes portant le voile pouvaient intégrer la société allemande ou si, comme le disait Thilo Sarrazin, elles créaient elles-mêmes le « problème en agissant délibérément en se démarquant. »

48Les élèves ont reproché à Thilo Sarrazin de se faire une fausse idée de l’islam et des musulmans. Il leur tenait beaucoup à cœur de pouvoir rétablir les faits. Ils souhaitaient faire la preuve par leur exemple personnel que les immigrés d’origine arabe ou turque n’étaient pas avant tout des « marchands de fruits et légumes » – cela les avait particulièrement indignés – qui produisaient de plus en plus de « filles à voile », ainsi que Sarrazin l’avait, entre autres, formulé. Ils voulaient, bien au contraire, être vus comme des jeunes gens (de foi musulmane) qui allaient passer le bac, faire des études et entrer dans la vie active, qui avaient appris à s’écouter mutuellement, à réfléchir ensemble, à adopter d’autres points de vue, et qu’un dialogue reposait sur un respect mutuel – même s’ils avaient parfois eux-mêmes eu du mal à garantir ce respect. Ils exprimèrent aussi leur compétence démocratique en remettant à la fin de l’entretien un bouquet de fleurs à Thilo Sarrazin – malgré le débat assez vif –, et poursuivirent l’entretien avec lui autour d’une tasse de thé et d’un couscous fait maison.

49 À cet égard, nous n’avons pas abordé les controverses concrètes du débat avec Thilo Sarrazin : pour notre appréciation de l’entretien, ce qui était déterminant était l’aptitude des élèves à traiter de manière objective et différenciée un sujet sociopolitique très controversé et émotionnel.

50 La préparation intensive, lors de deux ateliers qui s’étaient tenus le week-end notamment, a porté ses fruits, car les compétences rhétoriques et la faculté d’expression de nombreux élèves se sont considérablement améliorées au cours des six derniers mois.

51 Leur manière d’agir face à Thilo Sarrazin lors de cet entretien à haut risque a reflété une grande compétence démocratique : malgré une nette opposition, souvent aussi ironique, à ses thèses, ils ont toujours su mettre les formes. Comme dans un salon de la haute société, les élèves ont remis à Thilo Sarrazin des fleurs pour sa femme en fin d’entretien et terminé par un en-cas pris tous ensemble autour d’un couscous et de salades.

Perspectives

52Les projets expérimentés par le Centre fédéral pour l’éducation politique ont montré que réussir à faire face à de nombreuses oppositions et tensions dans les écoles dites « multiculturelles » exige de nouvelles compétences de la part de tous les participants, notamment pour établir une nouvelle culture de la communication dans les écoles. Ces dernières ne viennent pas automatiquement, mais doivent, au contraire, être encouragées et élaborées ; telle est l’une des fonctions les plus importantes de l’éducation politique dans les sociétés d’immigration.

53Il faut toutefois mettre en garde. L’accent souvent mis sur « l’islam » et un groupe (homogène) de « jeunes musulmans » s’accompagne souvent de bonnes intentions, mais en règle générale, cela s’avère extrêmement contre-productif, les écoles affichant dans les faits un profil d’élèves ben plus divers sur les plans social, ethnique ou religieux. Il convient donc d’éviter à tout prix de concentrer les problématiques, et, par là même, de les restreindre. L’éducation politique devrait ainsi s’adresser à tous les jeunes dans « la société d’immigration » telle qu’on la retrouve dans les écoles allemandes – en toute indépendance par rapport à l’origine sociale, nationale ou religieuse. Elle développe des cadres pédagogiques pour promouvoir la compétence sociale ainsi que la majorité civile politique et la capacité démocratique qui peuvent interpeller tous les jeunes.

54Mais elle réagit aussi aux intérêts et sujets spécifiques qui découlent du contexte d’une société d’immigration, ainsi par exemple, aux tensions entre les modes de vie et les cultures des jeunes au caractère à la fois sécularisé et fortement religieux. L’éducation politique doit développer de nouveaux formats, et intervenir de manière plus pragmatique face à la diversité religieuse et ethnique (et aux nombreuses différenciations au sein de cultures de jeunes apparemment homogènes). Notre projet Les jeunes, la religion, la démocratie montre une voie possible, fait le lien entre l’exigence universelle d’une société démocratique et moderne et les réalités et chances particulières qu’offrent les nombreuses cultures et orientations différentes dans les écoles allemandes.

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Bibliographie

Bundeszentrale für politische Bildung (BPB) http://www.bpb.de/die_bpb/WHOLJ2,0,0,Leitbild_der_Bundeszentrale_für_politische_Bildung.html, consulté le 23 janvier 2012

http://www.bpb.de/presse/KNXDGK.html, consulté le 23 janvier 2012

http://www.bpb.de/die_bpb/2DUQ26,0,0,Erlass_über_die_Bundeszentrale_für_politische_Bildung.html, consulté le 23 janvier 2012

http://www.bpb.de/publikationen/2BBFJA,0,Jugend_Religion_Demokratie.html, consulté le 23 janvier 2012

Habermas J., Ratzinger J., Dialektik der Säkularisierung : über vernunft und Religion, Fribourg : Verlag Herder, 2005 (Schriftenreihe der Bundeszentrale für politische Biuldung ; n° 356)

Schieder R., « Jeder Schüler ist ein Religionsschüler », Frankfurter Allgemeine Zeitung, 15.08.2010 [en ligne] http://www.faz.net/artikel/C30703/jeder-schueler-ist-ein-religionsschueler-30304889.htm, consulté le 23 janvier 2012

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Notes

1 Site Internet du bpb : http://www.bpb.de/die_bpb/WHOLJ2,0,0,Leitbild_der_Bundeszentrale_für_politische_Bildung.html, consulté le 23 janvier 2012.

2 Pour de plus amples informations cf. description et évaluation de la protohistoire du bpb dans le discours du Président du bpb, Thomas Krüger, du 17.03.2006 à l’occasion d’un atelier organisé avec des journalistes sur l’histoire des années 1950 : http://www.bpb.de/presse/KNXDGK.html, consulté le 23 janvier 2012

3 Arrêté relatif au travail au sein du Centre fédéral pour l’éducation politique, dernière version du 24 janvier 2001. [en ligne] http://www.bpb.de/die_bpb/2DUQ26,0,0,Erlass_über_die_Bundeszentrale_für_politische_Bildung.html, consulté le 23 janvier 2012

4  J. Habermas, J. Ratzinger, Dialektik der Säkularisierung : über vernunft und Religion, Fribourg : Verlag Herder, 2005. (Schriftenreihe der Bundeszentrale für politische Biuldung ; n° 356), p. 34 et suivantes.

5  La septième allemande est grosso modo l’équivalent de la cinquième dans le système français.

6  Extraits d’une publication sur le projet qui fut rendue publique fin septembre 2011 : www.bpb.de.

7  Schieder R., « Jeder Schüler ist ein Religionsschüler », Frankfurter Allgemeine Zeitung, 15.08.2010 ; [en ligne] http://www.faz.net/artikel/C30703/jeder-schueler-ist-ein-religionsschueler-30304889.htm

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Pour citer cet article

Référence papier

Christoph Müller-Hofstede, « Conflits d’ordre culturel et religieux dans les écoles berlinoises », Observatoire de la société britannique, 13 | 2012, 225-240.

Référence électronique

Christoph Müller-Hofstede, « Conflits d’ordre culturel et religieux dans les écoles berlinoises », Observatoire de la société britannique [En ligne], 13 | 2012, mis en ligne le 01 septembre 2013, consulté le 24 mars 2017. URL : http://osb.revues.org/1478 ; DOI : 10.4000/osb.1478

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Auteur

Christoph Müller-Hofstede

Chef de projet au Bundeszentrale für politische Bildung (« agence fédérale pour l'éducation civique et politique ») à Bonn, Allemagne

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Droits d’auteur

Observatoire de la société britannique

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