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Citizenship education et enseignement laïque de la morale : quels projets de société ?

Jean-Philippe Fons
p. 67-92

Résumé

De part et d’autre de la Manche, des réflexions concomitantes ont été engagées autour de la réforme de l’éducation. En Grande-Bretagne comme en France, l’étude de ces politiques publiques révèle la place qu’occupe l’école dans la société, et dépasse les clivages idéologiques, comme en témoigne, par exemple, la relative continuité dans le champ des politiques éducatives entre John Major, Tony Blair, Gordon Brown et le gouvernement de coalition conservateur-libéral démocrate emmené par David Cameron.

Cette contribution s’attachera à présenter les principales lignes de fracture qui existent entre les deux pays. Elle propose, notamment, d’étudier les fondements politiques et idéologiques qui ont conduit le gouvernement de Coalition à modifier drastiquement le National Curriculum, et s’intéressera également aux modalités d’éducation à la citoyenneté – telles qu’envisagées à partir de 2014 par le Gouvernement LibCon –, et à l’enseignement de la « morale laïque » en France.

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Texte intégral

1De part et d’autre de la Manche, des réflexions concomitantes ont été engagées autour de la school improvement, c’est à dire augmenter des niveaux de formation jugés en baisse. En Grande-Bretagne comme en France, l’étude de ces politiques publiques révèle la place qu’occupe l’école dans la société, et dépasse les clivages idéologiques, comme en témoigne, par exemple, la relative continuité dans le champ des politiques éducatives entre John Major, Tony Blair, Gordon Brown et le gouvernement de coalition conservateur-libéral démocrate emmené par David Cameron.

2En France, depuis la Loi d’Orientation de 2005, les ministres successifs se sont appliqués à asseoir l’ « école du socle » (en référence au « socle commun de connaissances et de compétences »), afin de s’assurer que nul élève ne quitte l’école, en fin de scolarité obligatoire, sans la maîtrise minimale d’un certain nombre de compétences, de savoirs et de savoir-faire.

3En Grande-Bretagne, et plus particulièrement en Angleterre, les réformes introduites au milieu des années 1990 par le gouvernement de John Major et poursuivies par le New Labour s’efforcent de « libérer » les enseignants des contraintes programmatiques notamment, d’asseoir leur autorité, et d’autonomiser les établissements (les Academy schools ou les Free schools ont sont des illustrations).

4Cette contribution s’attachera à présenter les principales lignes de fracture qui existent entre les deux pays. Mais, plus encore, elle s’attachera à souligner les points communs, qui méritent l’attention du chercheur. Nous proposons, notamment, d’étudier les fondements politiques et idéologiques qui ont conduit le gouvernement de Coalition britannique à modifier drastiquement le National Curriculum. Nous nous intéresserons, de manière concomitante, aux modalités d’éducation à la citoyenneté – telles qu’envisagées à partir de 2014 par le Gouvernement LibCon –, et à l’enseignement de la « morale laïque » en France.

Des évolutions concomitantes dans les deux pays

  • 1  Education for Citizenship and the Teaching of Democracy in Schools, DfEE, QCA, 1998.

5Outre-Manche, le English Citizenship Order de 1999 porte introduction dans le National Curriculum de l’enseignement civique (Citizenship Education) dans le second degré, depuis août 2002. Cette disposition fait suite à la publication, en 1998, du rapport de la commission présidée par Bernard Crick1 ; le rapport précise tout de go les ambitions de cet enseignement :

no less than a change in the political culture of this country both nationally and locally: for people to think of themselves as active citizens, willing, able and equipped to have an influence in public life (Crick Report, 1998, 1.5).

6Les travaux du groupe d’experts de l’Advisory Group on Citizenship ont débuté rapidement après la publication, en 1997, du Livre Blanc Excellence in Schools ; David Blankett, alors à la tête du Department of Education and Employment (DfEE), et ancien étudiant du Professeur Bernard Crick, y annonçait la création d’un groupe de travail dont la mission était le suivant :

To provide advice on effective education for citizenship in schools – to include the nature and practices of participation in democracy; the duties, responsibilites and rights of individuals as citizens; and the value to individuals and society of community activity (Excellence in Schools, DfEE, 1997).

7Le point de départ des réflexions du groupe de travail est présenté laconiquement en ces termes : comment maintenir l’harmonie et le « bien-vivre ensemble » dans une société marquée par la diversité ethnique, religieuse et culturelle.

  • 2  Crick, B., « The English Citizenship Order 1999 : context, content and presuppositions », in Locky (...)
  • 3  Heater, D., Citizenship : the civic ideal in world history, Politics and Education, Longman, 1990 (...)

8Crick rappelle que dans la plupart des pays occidentaux, l’introduction de l’éducation civique dans les programmes nationaux relevait davantage d’une réponse à des événements d’ordre politique plutôt que le résultat d’une réflexion idéologique2. En France, l’éducation civique est introduite après la défaite de 1870 et est présentée comme une réponse patriotique – Heater remarque que cet enseignement s’est rapidement mué en un simple apprentissage de la Constitution de la 4e République et de l’hymne national3 dans un contexte de remise en question de la définition de la Patrie.

9La Grande-Bretagne fut le dernier pays de l’Union Européenne à introduire un enseignement civique dans son programme national d’enseignement ; le pays misait davantage sur la transmission implicite de valeurs au travers de ses hautes institutions, comme le remarque Bernard Crick, non sans ironie :

  • 4  Crick, B., op.cit., p.16.

Previously we had thought that we did not need it. Were we not the ‘Mother of Parliaments’? (…) And had not our private, independent schools produced a famous ethos of public service and leadership, albeit in empire, army, church and the higher civil service?4

  • 5  Ibid., p. 17.

10Ce nouvel engouement pour une forme d’éducation civique nait dans le contexte politique marqué par la victoire du New Labour, en 1997, que Bernard Crick résume ainsi: « the political context was that of a reforming government, anxious to convince its new voters (…) that New Labour was more democratic than it was socialist »5. Plus largement, le programme éducatif du New Labour s’inscrit dans le projet de « démocratiser la démocratie », pour reprendre l’expression d’Anthony Giddens, et la volonté de donner corps à une citoyenneté décrite comme active ou réflexive :

  • 6  Giddens, A., The Third Way. The renewal of social democracy, Polity, 1998, p. 70-71.

The neoliberals want to shrink the state; the social democrats, historically, have been keen to expand it. The Third Way argues that what is necessary is to reconstruct it (…) The appeal of democracy [comes from] the deeper forces that are reshaping the global society, including the demand for individual autonomy and the emergence of a more reflexive citizenry6.

  • 7  David Hargreaves, The mosaic of learning : schools and teachers for the next century, DEMOS, 1994, (...)

11Le désintérêt des électeurs (et, de fait, celui des citoyens, Sujets de Sa Majesté) inquiète, à gauche comme à droite. Le taux de participation aux élections législatives de 1997 est en net recul par rapport à 1992 – avec des taux respectifs de 71,4 %, contre 77,7 %. Cette désaffection – en apparence – pour la vie politique du pays se traduit par des taux de participation à leur plus bas niveau aux élections générales de 2001 (59,4 %), de 2005 (61 %) et de 2010 (65,1 %). Pour de nombreux chercheurs, le désintérêt pour la chose politique (au sens le plus large) signale le déclin des valeurs morales d’un pays. David Hargreaves, chercheur au DEMOS, s’en inquiétait dès 1994: « Active citizens are as political as they are moral; moral sensibility derives in part from political understanding; political apathy spawns moral apathy »7.

12Les projets de réformes constitutionnelles portés par le candidat, puis par le premier Ministre Tony Blair étaient autant de solutions apportées au désintérêt des Britanniques pour la vie politique du pays :

  • 8  Starkey, H., « Education for citizenship, diversity and ‘Britishness’. 1997-2007 », Observatoire d (...)

These constitutional developments, perhaps particularly those associated with devolution, encouraged public debate about the meanings of nationality, national identity and citizenship and the extent to which individuals and groups from both majority and minority communities feel a sense of belonging to the United Kingdom and/or its constituent countries of England, Scotland, Wales, and Northern Ireland. Citizenship education, like the constitutional reforms, was introduced partly in order to counteract a feeling of disinterest in formal political processes, as expressed by record levels of voter abstentions. Its aim is to bolster support for democracy by rendering the system more transparent and explicit8.

13En France, l’enseignement moral et civique est présenté dans la circulaire de 1883, et dans la lettre de Jules Ferry, Ministre de l’Instruction publique et des beaux-arts, aux instituteurs. La loi sur l’enseignement primaire du 28 mars 1882 rend l’instruction obligatoire et laïque ; le texte supprime en effet l’enseignement de la morale religieuse et instaure une instruction morale et civique. L’article 2 de la loi du 28 mars 1882 affirme la neutralité de l’Etat dans le domaine religieux :

  • 9  Journal Officiel de la République Française, 29 mars 1882.

Les écoles primaires publiques vaqueront un jour par semaine, en outre du dimanche, afin de permettre aux parents de faire donner, s’ils le désirent, à leurs enfants, l’instruction religieuse, en dehors des édifices scolaires9.

  • 10  « La circulaire de 1883 et le programme d’enseignement morale et civique », lettre adressée par M. (...)

14La lettre de Jules Ferry aux instituteurs le rappelle, en peu de mots : « l’instruction religieuse appartient aux familles et à l’église, l’instruction morale à l’école ». Le premier objet de la loi est de « séparer l’école de l’église, d’assurer la liberté de conscience et des maîtres et des élèves, de distinguer enfin deux domaines trop longtemps confondus, celui des croyances qui sont personnelles, libres et variables, et celui des connaissances qui sont communes et indispensables à tous »10.

  • 11  Ibid.

15L’instituteur devient le porteur et le vecteur de la « morale des laïques », chargé d’enseigner « ces règles élémentaires de la vie morale qui ne sont pas moins universellement acceptées que celles du langage et du calcul […] Une de ces idées d’ordre universel que plusieurs siècles de civilisation ont fait entrer dans le patrimoine de l’humanité »11. Pour ses détracteurs, le législateur fait de l’instituteur l’ « apôtre d’un nouvel évangile », le chantre des « bouffeurs de curés », le parangon des « hussards noirs de la République ».

  • 12  Morale laïque. Pour un enseignement laïque de la morale, 22 avril 2013, Ministère de l’éducation n (...)

16Lors du discours de clôture de la concertation sur l’École, le Président de la République a donné son plein accord au projet d’enseigner la morale laïque. Le ministre de l’éducation nationale a demandé à trois personnalités (Alain Bergounioux, inspecteur général de l’éducation nationale, Laurence Loeffel, universitaire et Rémy Schwartz, conseiller d’État), de réfléchir aux contours d’un enseignement de la morale laïque, au nom du « redressement intellectuel et moral » de la France. En avril 2013, la mission sur l’enseignement de la morale laïque rendait son rapport à Vincent Peillon, ministre de l’éducation nationale12.

17Si l’on a pu percevoir entre les lignes du rapport de la mission sur l’enseignement de la morale laïque les parfums des écrits de Jules Ferry ou de Ferdinand Buisson, les auteurs ne se privent pas de faire l’éloge, non sans une certaine nostalgie, de l’Ecole sous la IIIe République :

  • 13  Ibid., p.7.

A la fin du XIXe siècle, la morale était au cœur et au principe de l’éducation scolaire (…) : l’éducation morale laïque existait à l’école primaire, non seulement sous la forme d’un enseignement doté de contenus et d’un horaire propres, mais elle inspirait encore toutes les activités de la classe faisant de l’école un lieu « où la morale se respire encore plus qu’elle ne s’enseigne13.

  • 14  Girardi, J., « Réflexions sur le fondement d’une morale laïque », Revue Philosophique de Louvain, (...)
  • 15  Ibid., p. 509.
  • 16  Ibid.
  • 17  Si le lien entre éducation et morale est moins visible, les auteurs du rapport Morale laïque. Pour (...)

18Dans un article publié en 1968, Jules Girardi s’interrogeait sur le « fondement d’une morale laïque »14 dans nos sociétés marquées par l’ « athéisme moderne et contemporain »15. Le sociologue reformulait le problème en ces termes : « la morale peut-elle être fondée indépendamment de la religion ? Doit-elle être fondée indépendamment de la religion ? Est-elle en conflit avec la religion »16. L’affaiblissement, à partir des années 1960, des identités religieuses explique, pour partie, le déclin relatif du poids de l’enseignement d’une morale jugée prescriptive17. C’est à la même conclusion que tendent les chercheurs en 1968 comme en 2013 :

  • 18  Gerardi, op.cit., p. 511.

Le mouvement de sécularisation se double d’un mouvement d’unification de l’humanité (…) Dans la mesure où les grandes lignes d’une morale commune à tous les hommes commencent à se dessiner, la réflexion soulève le problème de la possibilité d’une justification commune de cette morale18.

  • 19  Morale laïque. Pour un enseignement laïque de la morale, p. 8.

Les sociétés démocratiques contemporaines sont marquées par le pluralisme des opinions et des croyances (…) Plus personne ne veut se voir imposer ce qu’il doit penser ou croire. Le droit des individus à faire les choix éthiques qui leur conviennent, les options de sens et les choix de vie qui leur procurent satisfaction et bonheur a néanmoins pour contrepartie une fragilisation des normales morales communes (…)19.

Des objectifs comparables

19En France, comme en Angleterre, les objectifs de l’éducation à la citoyenneté sont, dans les grandes lignes, comparables, et rappellent la finalité de l’éducation telle qu’entrevue par J. S. Mill : « not to teach but to fit the mind for learning ».

  • 20  Education for All. Report of the Committee of Enquiry into the Education of Children from Ethnic M (...)

20Le caractère ouvertement multiculturel de l’enseignement outre-Manche, depuis la publication, en 1985, du Rapport Swann Education for All20, pose le défi de concevoir un enseignement à la citoyenneté dans le contexte d’une société à l’identité multiple (multi-layered identity) – ce que le rapport Swann préconisait dès 1985 dans son relevé de conclusions :

  • 21  Ibid., p. 769

3.1 (d) Education has to be more than the reinforcement of the beliefs, values and identity which each child brings to school21.

  • 22  Parry, G., « Citizenship education : reproductive and remedial », in Lockyer, A., Crick, B., Annet (...)
  • 23  Haydon, G., « Aims in citizenship education : responsibility, identité, inclusion », in Lockyer, A (...)

21L’éducation civique doit ainsi permettre d’identifier un nombre de « dénominateurs communs » capables d’assurer la cohésion et la cohérence de la société22. Pour Bernard Crick, « citizenship education should promote a sense of national identity » ; une « identité nationale » qui se décompose ainsi, pour Graham Haydon : « British as a primary identity (…) [plus] the existence of ethnic and religious identities »23.

22Sur ce point, rappelons que le rapport Crick adopte une position très souple. Si l’identification et l’appartenance à la citoyenneté britannique (la « britannicité » chère à Gordon Brown) doivent clairement être prépondérante,

  • 24  Crick, B., cité dans Haydon, G., ibid, p. 82.

the fact that someone does not have a sense that their primary identity is British is not a reason why they should enjoy anything less than full citizenship24.

23En France, l’éducation civique a pu jouer un rôle d’agrégateur comparable au XIXe siècle en donnant corps à une patrie de France, ciment d’une Nation unie par et autour de la langue française et les principes républicains de liberté, égalité et de fraternité. Audrey Osler et Hugh Starkey rappellent ainsi:

  • 25  Osler, A., Starkey, H., « Citizenship education and national identity in France and England : incl (...)

Citizenship education has traditionally been high on the political agenda in France, having its roots in the need to consolidate national support for the Third Republic when democracy was restored in 1871. The first statement of the curriculum of compulsory primary education published in Article One of the Jules Ferry law of 28 March 1882 put instruction morale et civique even before reading, writing and literature in terms of national priorities25.

24L’instruction morale et civique n’a ainsi pas pour rôle de définir a minima la citoyenneté française, mais entend souligner l’incroyable pouvoir intégrateur de la République :

Citizenship education in France is thus crucial to the whole notion of state schooling. The school is the Republic’s primary institution for socialising its citizens. Indeed, it is the school, through its curriculum, that is entrusted with the mission of defning what it means to be a citizen and of ensuring that there is a common understanding of the rights and obligations of citizenship. The basis of state education in France is initiation into a common culture through a single curriculum. It does not recognise difference, but rather starts from the premise that, within the Republic, all citizens are equal. Inequalities are deemed to stem from family background and therefore are irrelevant to the school, which is part of the public sphere

(…)

« Social cohesion is shown as being based on commitment to the fundamental principles of the Republic, freedom, equality and solidarity. The early pages of the book contain several colour pictures showing black people and minorities identifying with the national flag, and indeed proudly representing the nation. The multiethnic French football team’s victory in the 1998 World Cup is portrayed as demonstrating the integrative capacity of the Republic

(…)

  • 26  Ibid., p. 290-302. L’étude de Osler et Starkey porte sur des manuels d’histoire-géographie et d’éd (...)

The French programme is much more ready to take a positive view of political activity and recognise that social conflict can lead to progress. What it is unable to do is to accept notions of personal identity within the Republic, which relate to groups defined by ethnicity, culture or religion. Given that multiple identities are the norm in modern societies, to fail to accept the possibility of combining a group identity with a French and Republican identity appears to some pupils to be defining citizenship in terms that are too exclusive26.

  • 27  Laïcité. 1905-2005, Les Idées en Mouvement, Hors Série n°6, p. 10.
  • 28  Ibid., p. 14.

25En France, la principale valeur reconnue à l’éducation civique est le développement de l’esprit critique, condition sine qua non de l’exercice du libre examen et du refus de toute forme de dogmatisme – véritable héritage de la pensée des auteurs des Lumières et, plus tardivement, des combats idéologiques menés pour la séparation des églises et de l’Etat. Les Républicains réagissent violemment à la publication de l’encyclique Quanta Cura et du Syllabus en 1864. L’église catholique, hostile à l’individualisme et au libéralisme, va « déclencher l’affrontement majeur du XIXe siècle, celui de deux France : une catholique (…) et une France héritière de la Révolution, patrie des droits de l’homme et du citoyen »27. Les « laïques autoritaires » (ou « Laïcards », anticléricaux et antidogmatiques) vont ainsi prôner une laïcité « religion civile sacralisant les droits de l’homme et la Nation » et vont considérer que « le devoir essentiel de l’Etat est d’émanciper l’individu, de le protéger contre les asservissements religieux (…) Ils pensent que le progrès, la science et la raison finiront par libérer les hommes de l’obscurantisme et que le devoir des républicains est d’en accélérer l’échéance »28.

  • 29  Ibid., p. 40-41.

26Avec les lois Ferry de la fin du siècle et l’adoption de la loi de 1905, l’église catholique engage une campagne contre l’enseignement public et contre la Ligue de l’enseignement, ragaillardie depuis son congrès de Lyon, en 1902, par la verve de Ferdinand Buisson. Pour les membres du parti radical, « l’éducation est plus que jamais le meilleur moyen de combattre les dogmes religieux afin d’achever le processus d’émancipation des esprits »29.

  • 30  Les Idées en Mouvement, n° 204, décembre 2012.

27C’est bien une attitude comparable qu’adopte le ministre de l’éducation nationale, Vincent Peillon, dans un entretien accordé au mensuel de la Ligue de l’enseignement, « Les Idées en Mouvement », en décembre 2012, en plein débat sur le fondement de la morale laïque30. Sa définition de la morale laïque se rapproche de celle que proposaient Jaurès, Bert ou Buisson :

  • 31  Ibid., p. 10.

La morale laïque, c’est une morale indépendante – non pas opposée, mais indépendante – de tout croyance religieuse préalable. Une morale qui repose sur la raison, l’universalisme, l’humanisme et qui postule que pour ‘sentir et comprendre ce que vaut d’être homme et à quoi cela engage’, il n’y a pas besoin de se mettre sous l’égide d’aucun dogme particulier31.

  • 32  Andrew Lockyer souligne l’absence de formation réelle au « métier de citoyen » dans les établissem (...)

28L’introduction, en 2002, d’un enseignement à la citoyenneté (Citizenship Education) dans le National Curriculum entendait, tout autant qu’en France, favoriser le développement de l’esprit critique et l’exercice de la raison, c’est à dire la formation de citoyens prêts à jouir pleinement de leurs droits et de leurs devoirs32, débarrassés de tout carcan dogmatique :

  • 33  Parry, G., op.cit., p. 41 (nous soulignons).

Civil tolerance demands that people must understand alternative views sufficiently to appreciate their reasonableness. One effect might be that religious schools be legally required, as part of their civic role, to teach comparative religious education in such a way that their pupils are able to assess the strengths, weaknesses and reasonableness of the alternatives and, perhaps, as a consequence, of their own religion33.

  • 34  Gutmann, A., Democratic Education, Princeton University Press, 1987, p. 30 (nous soulignons).

29Dans son ouvrage Democratic Education, Amy Gutmann, spécialiste de philosophie et de science politique, définissait succinctement l’éducation civique, en 1987, en ces termes: « [citizenship education involves] equipping children with the intellectual skills necessary to evaluate ways of life different from that of their parents »34. On le voit, l’éducation à la citoyenneté comporte une part incompressible d’ « éducation à la distanciation » : il faut envisager l’autre, dans sa diversité, sa différence et sa richesse :

Conservative religious groups often feel threatened by [the] aspects of liberal citizenship, since [they] indirectly promote autonomy, ie they encourage children to interact with the members of other groups, to understand the reasonableness of other ways of lfe, and to distance themselves from their own cultural traditions (…) Children must learn to distinguish reasons based on private faith from reasons that can be publicly accepted in a diverse society (…) Children must not only learn how to distance themselves from beliefs that are taken for granted in their private life, but they must also learn to put themselves in other people’s shoes (…) 

  • 35  Kymlicka, W., « Two delimmas of citizenship education in pluralist societies », in Lockyer, A., Cr (...)

Through citizenship education children become aware of alternative ways of life, and are given the intellectual skills needed to understand and appreciate them (…)35.

  • 36  Geraint Parry le qualifie de « light touch order » (Parry, G., op.cit., p. 40).

30Le English Citizenship Order de 1999 est, de prime abord, extrêmement succinct et ne détaille pas, de façon prescriptive, les programmes d’enseignement36. Le texte fixe des objectifs généraux :

Pupils should be taught to :

research a topical political, spiritual, moral, social or cultural issue, problem or event by analysing information from different sources (…)

express, justify and defend orally and in writing a personal opinion about such issues, problems of events (…)

Pupils should be taught about:

the legal and human rights and responsibilities underpinning society

the origins and implications of the diverse national, regional, religious and ethnic identities in the United Kingdom and the need for mutual respect and understanding (…)

31En matière de traduction pédagogique, une grande autonomie est laissée aux enseignants et aux élèves, tant dans le choix des sujets à aborder que des approches à retenir.

32En France, Vincent Peillon, ministre de l’éducation nationale, compte, pour sa part, sur le « bon sens » des enseignants, leurs jugements de « bons citoyens » (ou de « bons pères de famille ») pour enseigner le bon usage de la raison, et rendre les élèves (ces citoyens en devenir) justes, responsables et solidaires :

  • 37  « Qu’est-ce que la morale laïque », entretien avec Vincent Peillon, in « La Laïcité en péril ? », (...)

Il est (…) normal et nécessaire que l’Ecole réaffirme des valeurs, autour des notions d’humanité, d’égalité, de fraternité, de raison. La refondation de la République n’est pas seulement institutionnelle et comptable, mais bien spirituelle et morale. Il ne s’agit pas de recettes, de catéchisme moral, mais l’inverse : d’éduquer et de permettre une liberté.37

  • 38  Vincent Peillon, op.cit., p. 99.

L’idéal laïque (…) affirme et soutient des valeurs positives comme le respect, l’intérêt général, la justice, la dignité de la personne, l’égalité des droits et des devoirs dans une société traversée par la concurrence et la compétition. La laïcité est la revendication d’un possible socle commun de valeurs pour assurer la liberté de chaque personne.38

Quels modèles de société ?

  • 39  Reform of the national curriculum in England. Government responses to the consultation conducted F (...)

33La remise en cause répétée de l’enseignement à la citoyenneté par Michael Gove, ministre de l’éducation du gouvernement de coalition, depuis janvier 2011 a provoqué l’ire des parents et de certains groupes d’intérêt, tels la Citizenship Foundation, The Association for Citizenship Teaching, Amnesty International ou encore Democratic Life. Le 20 janvier 2011, Michael Gove annonçait en effet une révision complète du National Curriculum, qui ne devait comporter, à terme, que les enseignements jugés « essentiels » (les Core Subjects). Après une phase de consultation, de février à avril 2013, le ministre a rendu public la proposition de réforme du programme d’enseignement national39.

  • 40  Ibid., p. 3.

34Le National Curriculum, dans sa nouvelle mouture, est décrit comme « slimmer, focused on essential subject knowledge [i.e. English, mathematics and science]40 » :

  • 41  Ibid., p. 6.

We want the new national curriculum to embody excellence and high standards, particularly in the core subjects of Enligh, mathematics and science which are so crucial to individual pupils’ life chances and to this country’s future prosperity41.

35Bâti autour de ce « socle », il propose aux enseignants, des premier et second degrés, d’accroître leur autonomie pédagogique en y adjoignant des enseignements connexes, renforçant ainsi les dispositions prises par l’Education Act 2002, section 78 :

  • 42  Ibid., p. 4.

It is the role of schools and teachers to design and develop a balanced and broadly based wider school curriculum which develops pupils’ understanding and skills in order to give them a sound foundation from which to progress42.

  • 43  Reform of the national curriculum in England. Report of the consultation conducted February-April (...)

36Une phase de consultation, ouverte entre février et avril 2013, a permis de recueillir 17312 contributions de parents d’élèves, de syndicats d’enseignants et de diverses acteurs du monde socioéconomique43. 44% des personnes sollicitées ont acquiescé à la question « do you agree that instead of detailed subject level aims we should free teachers to shape their own curriculum aims? » (37 % ont répondu « non » ; 19 % sans opinion ou incertains).

37Pour de nombreux observateurs, de « national » il ne reste plus guère qu’un programme a minima, que les enseignants et les établissements devront compléter, au gré de leurs envies, ou au gré des choix stratégiques économiques des zones géographiques concernées.

  • 44  The Framework for the National Curriculum. A report by the Expert Panel for the National Curriculu (...)

38Après avoir envisagé la disparition pure et simple de l’éducation civique du National Curriculum, le Curriculum Review Expert Panel, chargé de la révision du National Curriculum, a du revoir sa copie et reconnaître la place et l’importance du Citizenship education44 :

  • 45  Ibid., p. 24.

citizenship is of enormous importance in a contemporary and future-oriented education. However, we are not persuaded that study of the issues and topics included in citizenship education constitutes a distinct ‘subject’ as such. We therefore recommend that it be reclassified as part of the Basic Curriculum45.

39Depuis 2002, Citizenship education était une matière obligatoire du National curriculum du second degré (11-16 ans) – les programmes d’enseignement en arrêtaient les objectifs et les modalités d’évaluation. La refonte des programmes scolaires entamée par le gouvernement LibCon destitue l’éducation civique du rang des Foundation Subjects et la requalifie en enseignements du Basic Curriculum, dont la mise en place est laissée à l’appréciation des établissements et des enseignants.

40Le nouveau National curriculum sera publié, dans sa version définitive, à l’automne 2013 et entrera en vigueur à la rentrée 2014, après une année de transition. En complément du programme national, les établissements devront proposer leur propre curriculum dont le Ministère souhaite qu’il :

promote the spiritual, moral, cultural, mental and physical development of pupils at the school and of society, and

  • 46  Reform of the national curriculum in England. Government responses to the consultation conducted F (...)

prepares pupils at the school for the opportunities, responsibilities and experiences of later life46.

41La proposition de révision du National Curriculum publiée, en juillet 2013, par le ministère de l’éducation détaille les objectifs et le contenu de l’éducation à la citoyenneté en ces termes :

A high-quality citizenship education helps to provide pupils with knowledge, skills and understanding to prepare them to play a full and active part in society. In particular, citizenship education should foster pupils’ keen awareness of how the United Kingdom is governed and how its laws are made and upheld. It should also prepare pupils to take their place in society as responsible citizens by providing them with the skills and knowledge to manage their money well and make sound financial decisions.

The national curriculum for citizenship aims to ensure that all pupils:

acquire a sound knowledge and understanding of how the United Kingdom is governed, its political system and how citizens participate actively in its democratic systems of government

develop a sound knowledge and understanding of the role of law and the justice system in our society and how laws are shaped and enforced

develop an interest in, and commitment to, volunteering that they will take with them into adulthood

are equipped with the financial skills to enable them to manage their money on a day-to-day basis, and plan for future financial needs.

42Les programmes d’enseignement sont précisés aux niveaux Key stage 3 (11-14 ans) et Key stage 4 (14-16 ans), soit respectivement :

how the political system of the UK has developed as a democracy, including the role of Parliament and the monarch

the operation of Parliament, including voting and elections, and the role of political parties

the precious liberties enjoyed by the citizens of the United Kingdom

the nature of rules and laws and the justice system, including the role of the police and the operation of courts and tribunals

the functions and uses of money, the importance of personal budgeting, and managing risk.

parliamentary democracy and the key elements of the constitution of the United Kingdom, including the power of government, the role of citizens and Parliament in holding those in power to account, and the different roles of the executive, legislature and judiciary and a free press

the different electoral systems used in and beyond the United Kingdom and actions citizens can take in democratic and electoral processes to influence decisions locally, nationally and beyond

other systems and forms of government, both democratic and non-democratic, beyond the United Kingdom

local, regional and international governance and the United Kingdom’s relations with the rest of Europe, the Commonwealth and the wider world

human rights and international law

the legal system in the UK, different sources of law and how the law helps society deal with complex problems

diverse national, regional, religious and ethnic identities in the United Kingdom and the need for mutual respect and understanding

the different ways in which a citizen can contribute to the improvement of his or her community, to include the opportunity to participate actively in community volunteering

  • 47  The National Curriculum in England. Framework Document, July 2013, Department for Education, p. 18 (...)

income and expenditure, credit and debt, insurance, savings and pensions, as well as a range of other financial products and services47.

Conclusion

43Dans un article publié dans la revue British Politics Review, au printemps 2011, Audrey Osler s’interroge sur les apports de l’éducation à la citoyenneté dans un Grande-Bretagne multiculturelle et communautarisée :

  • 48  Osler, A., « Citizenship education, communities and multiculturalism », British Politics Review, v (...)

The Conservative-Liberal Democrat coalition government attaches particular importance to the role of communities in guaranteeing the nation’s well-being. It draws on Prime Minister Cameron’s concept of the Big Society to encapsulate its key ideas48.

  • 49  Diversity and citizenship – curriculum review, DfES, HMSO, 2007.

44L’interrogation de Audrey Olser est bien plus précise: « [are] schools preparing young people to live together in a multicultural society? ». Les événements de juillet 2005 ont fait naitre un intérêt politique pour l’ouverture de l’éducation civique aux défis associés au multiculturalisme – avec la publication, en 2007, du rapport Ajegbo49, qui enrichit et complète, dès la rentrée 2009, le National curriculum :

  • 50  Olser, A., op.cit., p. 8. Cette quatrième dimension s’ajoute aux trois composantes identifiées dan (...)

(…) a new strand on ‘identity and diversity; living together in the UK’ was adopted (…), which linked citizenship education more closely to history and the promotion of a strong British national identity50.

  • 51  Voir sur ce sujet Norman, J., The Big Society. The anatomy of the new politics, The University of (...)

45Il nous semble que l’allègement, sous une forme ou une autre, de l’éducation civique n’est pas compatible avec le développement de la Big Society voulue par les nouveaux conservateurs depuis 201051 :

  • 52  « Big Society », Citizenship Foundation, 2010, p. 2.

‘Big Society’ imagines a strengthening and renewal of civic society that starts with the agency of the individual citizen and not with government (…) Current aspirations to build the ‘Big Society’ are centred on a mix of the state doing less for citizens (and by default stimulating their autonomy) alongside stimulus to build local competence to self-manage (…)52.

46Il est ainsi intéressant de mettre en regard un extrait du projet de société défini par le rapport Crick et le discours du premier ministre David Cameron (« The Big Society speech ») prononcé en juillet 2010 – 12 ans après la publication du rapport Crick :

  • 53  QCA, DfES, 1998.

We aim at no less than a change in the political culture of this country both nationally and locally: for people to think of themselves as active citizens (…) to build on and to extend radically to young people the best in existing traditions of community involvement and public service, and to make them individually confident in finding new forms of involvement and action among themselves53.

  • 54  Discours de David Cameron, « Big Society », 19 juillet 2010.

The ‘Big Society’ is about a huge culture change (…) where people, in their everyday lives, in their homes, in their neighbourhoods, in their workplace don’t always turn to officials, local authorities or central governments for answers to the problems they face, but instead feel both free and powerful enough to help themselves and their own communities54.

47Pour Cameron comme pour Crick, la nature du changement semble comparable, et l’éducation à la citoyenneté un prérequis indispensable au bon exercice des devoirs du citoyen qui doit impérativement disposer d’une « culture politique » (political literacy) :

  • 55  Kisby, B., Sloam, J., 2010, p. 2-3.

(…) citizenship education provides an opportunity to address the demand-side of political participation by helping a diverse citizenry make sense of a complex political world and the strengthen democracy through the promotion of active citizenship55.

  • 56  Annexe 1.

48Cet impératif se reflète, pour partie, dans la proposition de programme d’étude en éducation civique (Citizenship education) du nouveau National Curriculum. Dès Key Stage 3 (11 ans), Citizenship education devrait comporter une section du programme consacrée à la bonne gestion de ses finances personnelles (personal financial literacy), doublée d’une sensibilisation, au Key Stage 4 (14 ans) au bénévolat (community volunteering)56.

49En France, l’enseignement de la morale laïque a son lot de sceptiques. L’ambition de Vincent Peillon est de proposer des cours de morale qui mettraient en avant des valeurs communes à toute l'humanité : aux croyants, aux athées, comme aux agnostiques. Le cours de morale laïque ne peut en aucun cas prendre parti en faveur ou contre la religion. Cette morale, tout en affirmant des valeurs universelles, comme le respect de l'humanité, ne doit affirmer aucune préférence idéologique ou religieuse.

50Cette morale pourrait être d'autant plus proposée dans les écoles de la République qu'elle aurait une dimension universaliste. L'enseignement d'une morale laïque n'est donc pas celui d'une morale athée contrairement à ce qu'ont voulu laisser croire des responsables religieux. Ce positionnement philosophique se retrouve, dès 1865, dans la revue hebdomadaire La Morale Indépendante, pilotée par Jean-Marie Caubet. Pour les partisans de la morale indépendante :

  • 57  « Quelle morale laïque pour quelle République », compte-rendu de la réunion publique du 29 mai 201 (...)

La loi morale est universelle en ce qu’elle transcende tous les cultes, toutes les religions ; cette universalité repose sur la conscience qu’a l’homme de sa liberté et de sa responsabilité – je suis libre donc responsable – donc sur le sentiment qu’il a de sa dignité ; la morale est par conséquent indépendante des religions dogmatiques et des diverses métaphysiques ; elle trouve sa source dans la Révolution française et la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 (…)57.

  • 58  Interview de Vincent Peillon sur BFM TV, le 5 septembre 2012.

51La laïcité n'a jamais voulu dire que l'on devait « se désintéresser du bien et du mal, du juste et de l'injuste : des valeurs qui guident notre existence »58. La morale laïque ne doit pas être un recueil de recettes, ce n'est pas un code, ce n'est pas un catéchisme, mais exactement l'inverse : c'est en permanence une interrogation la plus ouverte et la plus libre possible dans le droit fil de la pensée de Condorcet, pour qui « l'école, en instruisant, éduque à la liberté ». L’enseignement de la morale laïque offre ainsi une forme d’éducation pour la liberté : liberté de conscience, liberté de ses choix, liberté de ses appartenances, liberté de ses engagements. Et tout cela c'est à l'école de l'instruire, rappelait, il y a peu, le Ministre de l’éducation nationale :

  • 59  « Quelle morale laïque pour quelle République », op.cit., p. 16. Repris dans le numéro de la revue (...)

D’une certaine manière, en l’affranchissant, la morale laïque livre l’individu à lui-même ; il acquiert son autonomie par un constant travail de soi sur soi, traque ses velléités dogmatiques, ses penchants autoritaires et s’efforce de maintenir en éveil et d’affiner son esprit critique. Cet effort sur soi-même ne conduit pas à un repli sur soi mais bien à une ouverture sur les autres (…)59.

  • 60  Ruwen Ogien est notamment l’auteur du pamphlet La guerre aux pauvres commence à l’école (Grasset, (...)

52Néanmoins, pour Ruwen Ogien60, il existe plusieurs objections philosophiques à l’enseignement de la morale laïque dans les écoles de la République.

    • 61  Nous renvoyons ici à l’entretien accordé par André Comte-Sponville au magazine mensuel de la ligue (...)

    La morale s’enseigne-t-elle ?61Comment transmettre une culture éthique à l’école ? Ces considérations d’ordre pédagogique et didactique ont été négligées, pour le moment ;

    • 62  Ou le bon, le beau et l’utile, pour Socrate.

    L’enseignant n’est pas un maître spirituel ; il n’a pas à dicter un dogme – ce que rappelait Jules Ferry dans la circulaire de 1883 relative au programme d’enseignement moral et civique : « vous n’êtes point l’apôtre d’un nouvel évangile » ! Si l’on replace l’enseignement de la morale laïque dans une perspective sociétale et qu’on l’entrevoit comme un projet en tout point hérité des Lumières et de la rationalité kantienne, on conviendra que la morale laïque doit épouser la philosophie morale de Kant, et placer en son centre une réflexion sur le juste et le bien62, sur le sens de la vie ;

    • 63  « Quelle morale laïque pour quelle République ? », compte-rendu de la réunion publique du 29 mai 2 (...)
    • 64  Ibid.

    Elle présuppose un grand crédit accordé à la raison et à la rationalité – qu’une majorité d’élèves et, disons-le, un certain nombre d’enseignants, ne peuvent maîtriser. « La philosophie républicaine ne produit pas seulement un modèle intégrateur dynamique, elle suit aussi une méthode émancipatrice pour éviter le retour des tyrans et des gourous »63. Cet effort sur soi-même ne conduit pas à un repli sur soi mais bien à une ouverture sur les autres tant il est vrai, pour reprendre les termes de Georges Clemenceau, qu’« il n’y a pas d’homme qui n’ait besoin d’un autre : voilà l’étoile polaire de notre humanité »64 ;

    • 65  Les Idées en Mouvement, n° 204, décembre 2012.

    Certains thuriféraires de la morale laïque y voient le moyen de « dompter les sauvages », de « civiliser » des élèves en situation de décrochage et de déviance par rapport à une norme qu’il conviendrait également d’interroger. Pour le dire de façon plus abrupte, ce ne sont pas les élèves du lycée Henri IV ou de Louis le Grand qui se sentiront concernés au premier chef. En poussant le raisonnement, cela revient-il à dire qu’une partie des élèves sont « des barbares immoraux » ?65 .

  1. Pour certains chercheurs, nord-américains pour la plupart, toute forme d’éducation civique et morale peut être assimilée à un niveau d’endoctrinement. Arthus puis Sears et Hughes le définissent ainsi :

To indoctrinate is defined as to teach something that is true or universally accepted regardless of evidence to the contrary or in the absence of evidence at all.

  • 66  Arthur, J., Education with character : the moral economy of schooling, Routledge Falmer, London, 2 (...)

In short, we see indoctrination as a process that narrows and limits possibilities and education as a process that broadens and opens up possibilites.66

  • 67  Les auteurs soulignent ainsi : « In some cases they [elements of alarm] are quite simply wrong and (...)

53Dans leur étude sur le comportement civique des jeunes citoyens canadiens, Alan Sears et Andrew Hughes, de l’université de New Brunswick, interrogent le « déficit civique » si souvent rendu coupable de l’aliénation des jeunes adultes et du « relâchement moral » identifié par le rapport de l’Advisory Group on Citizenship en 199867.

54Le concept de morale laïque semble manquer, pour le moment, de densité. En outre, quelle sera la place accordée aux formes de morale (tout aussi laïque), telle que l’hédonisme, l’utilitarisme, ou la morale de la paresse ? Ce sont des morales laïques (compatibles avec la vie dans la cité) qui ont leur valeur.

55Il reste deux aspects que la loi n’aborde pas :

  1. Est-ce à l’Etat de me dire ce que je dois penser, comment je dois mener ma vie ?

  2. Le texte prévoit d’inclure cet enseignement dans la formation des enseignants, or cette dimension devrait concerner l’ensemble des acteurs de la « communauté éducative » à l’heure où les missions des Ecoles Supérieures du Professorat et de l’Education sont en cours d’élaboration.

  • 68  « Quelle morale laïque pour quelle République ? », op.cit., p. 14.

56Quelle lourde responsabilité pour l’école de la République qui doit « former dans l’enfant la personne humaine, donc relier l’individu à l’universel : elle doit aussi former des citoyens – la souveraineté de l’individu fondant celle du peuple »68.

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Bibliographie

Sources secondaires

Giddens, A., The Third Way. The renewal of social democracy, Polity, 1998.

Girardi, J., « Réflexions sur le fondement d’une morale laïque », Revue Philosophique de Louvain, 3e série, tome 66, n° 91, 1968.

Gutmann, A., Democratic Education, Princeton University Press, 1987.

Hargreaves, D., The mosaic of learning: schools and teachers for the next century, DEMOS, 1994.

Humanisme, revue du Grand Orient de France, n° 301, novembre 2013.

Kisby, B., Sloam, J., « Revitalising politics: the role of citizenship education », Representation, 45-3, 2009, pp. 313-324.

Kisby, B., Sloam, J., « Citizenship, democracy and education in the UK: towards a common framework for citizenship lessons in the four home nations », paper presented at the 2010 Social Policy Association Annual Conference, 5-7 July 2010, University of Lincoln.

« La Laïcité en péril ? », Cités, 52, 2012.

« Laïcité. 1905-2005 », Les Idées en Mouvement, Hors Série n° 6, p. 10.

Lockyer, A., Crick, B., Annette, J. (eds), Education for Democratic Citizenship. Issues of theory and practice, Ashgate, 2003.

Osler, A., « Citizenship education, communities and multiculturalism », British Politics Review, vol. 6, n° 2, 2011.

Osler, A., Starkey, H., « Citizenship education and national identity in France and England: inclusive or exclusive? », Oxford Review of Education, vol. 27, n° 2, 2001, p. 289.

Sears, A., Hughes, A., « Citizenship: education or indoctrination? », Citizenship Teaching and Learning, vol 2, n° 1, July 2006.

Starkey, H., « Education for citizenship, diversity and ‘Britishness’. 1997-2007 », Observatoire de la Société Britannique, n° 5, 2008.

Sources primaires

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Education for Citizenship and the Teaching of Democracy in Schools, DfEE, QCA, 1998.

Morale laïque. Pour un enseignement laïque de la morale, 22 avril 2013, ministère de l’éducation nationale, Paris.

Reform of the national curriculum in England. Government responses to the consultation conducted February-April 2013, Department for Education, July 2013.

Reform of the national curriculum in England. Report of the consultation conducted February-April 2013, Department for Education, July 2013.

The Framework for the National Curriculum. A report by the Expert Panel for the National Curriculum review, Department for Education, December 2011.

The National Curriculum in England. Framework Document, Department for Education, July 2013.

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Annexe

Présentation des différences dans les programmes de Citizenship Education, entre le National curriculum avant et après sa refonte.

Présentation des différences dans les programmes de Citizenship Education, entre le National curriculum avant et après sa refonte.

Source : « National curriculum implications for citizenship. A guide to the framework document for consultation », publication de la Citizenship Foundation, 2013.

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Notes

1  Education for Citizenship and the Teaching of Democracy in Schools, DfEE, QCA, 1998.

2  Crick, B., « The English Citizenship Order 1999 : context, content and presuppositions », in Lockyer, A., Crick, B., Annette, J. (eds), Education for Democratic Citizenship. Issues of theory and practice, Ashgate, 2003.

3  Heater, D., Citizenship : the civic ideal in world history, Politics and Education, Longman, 1990 cité dans Crick, B., ibid.

4  Crick, B., op.cit., p.16.

5  Ibid., p. 17.

6  Giddens, A., The Third Way. The renewal of social democracy, Polity, 1998, p. 70-71.

7  David Hargreaves, The mosaic of learning : schools and teachers for the next century, DEMOS, 1994, pp. 37-8.

8  Starkey, H., « Education for citizenship, diversity and ‘Britishness’. 1997-2007 », Observatoire de la Société Britannique, n°5, 2008.

9  Journal Officiel de la République Française, 29 mars 1882.

10  « La circulaire de 1883 et le programme d’enseignement morale et civique », lettre adressée par M. Le Ministre de l’Instruction publique aux instituteurs, concernant l’enseignement morale et civique, 17 novembre 1883.

11  Ibid.

12  Morale laïque. Pour un enseignement laïque de la morale, 22 avril 2013, Ministère de l’éducation nationale, Paris.

13  Ibid., p.7.

14  Girardi, J., « Réflexions sur le fondement d’une morale laïque », Revue Philosophique de Louvain, 3e série, tome 66, n°91, 1968.

15  Ibid., p. 509.

16  Ibid.

17  Si le lien entre éducation et morale est moins visible, les auteurs du rapport Morale laïque. Pour un enseignement laïque de la morale soulignent qu’ « il n’y a (…) pas d’éducation sans morale » (p. 9).

18  Gerardi, op.cit., p. 511.

19  Morale laïque. Pour un enseignement laïque de la morale, p. 8.

20  Education for All. Report of the Committee of Enquiry into the Education of Children from Ethnic Minority Groups, HMSO, Londres, 1985.

21  Ibid., p. 769

22  Parry, G., « Citizenship education : reproductive and remedial », in Lockyer, A., Crick, B., Annette, J. (eds), op.cit., p. 42.

23  Haydon, G., « Aims in citizenship education : responsibility, identité, inclusion », in Lockyer, A., Crick, B., Annette, J. (eds), op.cit., p. 79.

24  Crick, B., cité dans Haydon, G., ibid, p. 82.

25  Osler, A., Starkey, H., « Citizenship education and national identity in France and England : inclusive or exclusive ? », Oxford Review of Education, vol. 27, n°2, 2001, p. 289.

26  Ibid., p. 290-302. L’étude de Osler et Starkey porte sur des manuels d’histoire-géographie et d’éducation civique des premier et second degrés.

27  Laïcité. 1905-2005, Les Idées en Mouvement, Hors Série n°6, p. 10.

28  Ibid., p. 14.

29  Ibid., p. 40-41.

30  Les Idées en Mouvement, n° 204, décembre 2012.

31  Ibid., p. 10.

32  Andrew Lockyer souligne l’absence de formation réelle au « métier de citoyen » dans les établissements scolaires : « it is widely acknowledged that what state and most private schools in Britain have traditionally taught best is obedience and social conformity » (« The political status of children and young people », in Lockyer, A., Crick, B., Annette, J. (eds), op.cit., p. 127).

33  Parry, G., op.cit., p. 41 (nous soulignons).

34  Gutmann, A., Democratic Education, Princeton University Press, 1987, p. 30 (nous soulignons).

35  Kymlicka, W., « Two delimmas of citizenship education in pluralist societies », in Lockyer, A., Crick, B., Annette, J. (eds), op.cit., p. 51-52 (nous soulignons).

36  Geraint Parry le qualifie de « light touch order » (Parry, G., op.cit., p. 40).

37  « Qu’est-ce que la morale laïque », entretien avec Vincent Peillon, in « La Laïcité en péril ? », Cités, 52, 2012, p. 98.

38  Vincent Peillon, op.cit., p. 99.

39  Reform of the national curriculum in England. Government responses to the consultation conducted February-April 2013, Department for Education, July 2013.

40  Ibid., p. 3.

41  Ibid., p. 6.

42  Ibid., p. 4.

43  Reform of the national curriculum in England. Report of the consultation conducted February-April 2013, July 2013, Department for Education.

44  The Framework for the National Curriculum. A report by the Expert Panel for the National Curriculum review, December 2011, Department for Education.

45  Ibid., p. 24.

46  Reform of the national curriculum in England. Government responses to the consultation conducted February-April 2013, Department for Education, op.cit., p. 4.

47  The National Curriculum in England. Framework Document, July 2013, Department for Education, p. 185-7.

48  Osler, A., « Citizenship education, communities and multiculturalism », British Politics Review, vol. 6, n°2, 2011, p. 8.

49  Diversity and citizenship – curriculum review, DfES, HMSO, 2007.

50  Olser, A., op.cit., p. 8. Cette quatrième dimension s’ajoute aux trois composantes identifiées dans le rapport Crick : responsabilité sociale et morale ; implication dans la vie de la communauté, et culture politique.

51  Voir sur ce sujet Norman, J., The Big Society. The anatomy of the new politics, The University of Buckingham Press, 2010 ; Deakin, N., « Lost in translation ? The framing and implementation of David Cameron’s Big Society agenda », in Fons, J.P. (dir.), La nouvelle donne politique en Grande-Bretagne. 2010-2012, Observatoire de la Société Britannique, n°12, octobre 2012 ; Fons, J.P., « Royaume-Uni. La Big Society de David Cameron peine à convaincre », Grande Europe, n°35, La Documentation Française, août 2011.

52  « Big Society », Citizenship Foundation, 2010, p. 2.

53  QCA, DfES, 1998.

54  Discours de David Cameron, « Big Society », 19 juillet 2010.

55  Kisby, B., Sloam, J., 2010, p. 2-3.

56  Annexe 1.

57  « Quelle morale laïque pour quelle République », compte-rendu de la réunion publique du 29 mai 2012, Grand Orient de France, p. 9.

58  Interview de Vincent Peillon sur BFM TV, le 5 septembre 2012.

59  « Quelle morale laïque pour quelle République », op.cit., p. 16. Repris dans le numéro de la revue Humanisme, n° 301, novembre 2013, p.  28.

60  Ruwen Ogien est notamment l’auteur du pamphlet La guerre aux pauvres commence à l’école (Grasset, Paris, 2013). Nous reprenons ici, en les développant, les quatre principales objections formulées par l’auteur et reprises à leur compte par les opposants au projet d’enseignement de la morale laïque.

61  Nous renvoyons ici à l’entretien accordé par André Comte-Sponville au magazine mensuel de la ligue de l’enseignement, « Les Idées en Mouvement » (n° 204, décembre 2012). Le philosophe formule l’hypothèse suivante, soulignant bien le hiatus à demander aux enseignants d’enseigner la morale : « Imaginez par exemple qu’un élève interroge l’enseignant sur la moralité ou l’immoralité de l’avortement. Un curé aura vraisemblablement une réponse. Un enseignant laïque ne doit pas en avoir : sur cette question, la République, parce qu’elle est laïque, ne prend pas position. Que va faire notre enseignant? Il va parler de la loi Veil, dire que l’avortement est légalement autorisé pendant les douze premières semaines de grossesse. Bref, il fera de l’instruction civique, pas de la morale ! Or, la question de l’enfant ne portait pas sur la loi, mais sur la morale, ce qui est complètement différent ! ».

62  Ou le bon, le beau et l’utile, pour Socrate.

63  « Quelle morale laïque pour quelle République ? », compte-rendu de la réunion publique du 29 mai 2012, Grand Orient de France, Paris.

64  Ibid.

65  Les Idées en Mouvement, n° 204, décembre 2012.

66  Arthur, J., Education with character : the moral economy of schooling, Routledge Falmer, London, 2003, p. 37 ; Sears, A., Hughes, A., « Citizenship: education or indoctrination ? », Citizenship Teaching and Learning, vol. 2, n°1, 2006, p. 4.

67  Les auteurs soulignent ainsi : « In some cases they [elements of alarm] are quite simply wrong and in most cases almost certainly gross oversimplifications of the issues. To argue, for example, that we face a crisis of civic disengagement while at the same time evidence suggests that “young people are volunteering and participating in community activities at high rates” (Torney Purta & Vermeer 2004:3) – perhaps the highest ever, seems inconsistent at best. » (p. 5)

68  « Quelle morale laïque pour quelle République ? », op.cit., p. 14.

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Table des illustrations

Titre Présentation des différences dans les programmes de Citizenship Education, entre le National curriculum avant et après sa refonte.
Légende Source : « National curriculum implications for citizenship. A guide to the framework document for consultation », publication de la Citizenship Foundation, 2013.
URL http://osb.revues.org/docannexe/image/1600/img-1.jpg
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Pour citer cet article

Référence papier

Jean-Philippe Fons, « Citizenship education et enseignement laïque de la morale : quels projets de société ? », Observatoire de la société britannique, 15 | 2014, 67-92.

Référence électronique

Jean-Philippe Fons, « Citizenship education et enseignement laïque de la morale : quels projets de société ? », Observatoire de la société britannique [En ligne], 15 | 2014, mis en ligne le 01 novembre 2014, consulté le 21 octobre 2017. URL : http://osb.revues.org/1600 ; DOI : 10.4000/osb.1600

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Auteur

Jean-Philippe Fons

Maître de conférences à l'Université des Antilles et de la Guyane, ESPE de Guyane

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Droits d’auteur

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