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Citoyens, oui – mais de quoi ? L’éducation à la citoyenneté en quête de sens

Maroussia Raveaud
p. 109-123

Résumé

Parmi les réformes du New Labour destinées à réinventer la culture politique et à réaffirmer l’identité de la Grande-Bretagne, l’École a été mobilisée par l’introduction de l’éducation à la citoyenneté dans les programmes officiels (National Curriculum). Cette contribution proposera un aperçu des politiques officielles en matière d’éducation à la citoyenneté et retracera leur réécriture à la lumière de nouveaux besoins politiques et sociaux diagnostiqués par les dirigeants. Elle se penche sur les pratiques scolaires en soulignant le développement d’un modèle de citoyenneté fondé sur des valeurs morales et sur la « communauté », qui peine à trouver une visibilité et une lisibilité dans le cadre scolaire. Suite aux attentats terroristes de 2001 et 2005 se greffe sur l'enjeu spécifiquement scolaire un questionnement sur la place des communautés et le sentiment d'appartenance nationale. Or, dans un contexte de pensée multiculturelle où la dimension nationale de la citoyenneté a longtemps été une référence mineure, voire évitée, les fondements mêmes de la citoyenneté semblent à (ré)inventer.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 DfEE/QCA, 1999b, p. 10.
  • 2 Pour l'école primaire des recommandations ont été formulées. Si elles n'ont pas de caractère oblig (...)

1« Education influences and reflects the values of society, and the kind of society we want to be »1. Un gouvernement qui légifère sur les enseignements scolaires traduit un souci d'ingénierie sociale qui nous renseigne sur ses préoccupations politiques et sociétales. Longtemps le législateur britannique a délégué aux autorités locales et aux établissements scolaires le soin de définir les programmes d'enseignement. L'éducation religieuse et la pratique religieuse quotidienne (assembly) étaient les seules contraintes imposées jusqu'en 1988, date de l'introduction de programmes nationaux (National Curriculum) par le gouvernement conservateur. L'éducation à la citoyenneté (EC) y figurait comme simple « thème transversal » parmi d'autres, et relevait de la recommandation et non de l'obligation. C'est sous le New Labour que l'EC revêtira un caractère obligatoire, effectif à compter de 2002 dans l'enseignement secondaire2.

  • 3 QCA, 1998, p. 7.

2La commission parlementaire présidée par Sir Bernard Crick fonde l'EC comme enseignement scolaire et annonce un objectif ambitieux : « We aim at no less than a change in the political culture of this country both nationally and locally »3 et propose pour cela un enseignement structuré autour de trois axes :

  • la responsabilité sociale et morale,

  • l’investissement dans la communauté,

  • la « culture politique » (political literacy)

3Les bénéfices attendus de l'EC sont précisés dans les instructions officielles, insistant sur le caractère actif d'un citoyen inscrit dans des groupes d'appartenance de taille et de nature multiples :

  • 4 DfEE/QCA, 1999a, p. 12.

4Citizenship gives pupils the knowledge, skills and understanding to play an effective role in society at local, national and international levels. It helps them to become informed, thoughtful and responsible citizens who are aware of their duties and rights. It promotes their spiritual, moral, social and cultural development, making them more self-confident and responsible both in and beyond the classroom. It encourages pupils to play a helpful part in the life of their schools, neighbourhoods, communities and the wider world. It also teaches them about our economy and democratic institutions and values ; encourages respect for different national, religious and ethnic identities and develops pupils' ability to reflect on issues and take part in discussions.4

5Notre propos ici n'est pas de reprendre l'abondante critique qui a entouré le rapport Crick, ni l'analyse des pratiques scolaires qui s'en sont suivies (voir Hall, S., 2000 ; Osler, A., 2000 ; Faulks, K., 2006 ; Gillborn, D., 2006). Nous nous penchons plus spécifiquement sur deux des causes pour lesquelles l'EC peine à s'établir dans le contexte éducatif et social britannique. La première cause est interne au système scolaire et concerne les résistances rencontrées sur le terrain face aux nouvelles instructions. La seconde touche plus largement aux représentations de la citoyenneté, de la diversité et de l'identité, notamment après les attentats terroristes du 11 septembre 2001 aux États-Unis et ceux qui ont touché les transports londoniens en juillet 2005.

Les pratiques scolaires ou la confusion des registres

  • 5 OfSTED, 2006, p. 22.
  • 6 Notablement au domaine PSHE (Personal, Social and Health Education). QCA, 2005, p. 12.

6L'enseignement prodigué en EC est jugé insatisfaisant dans un quart des cas par le corps d'inspection (OfSTED), ce qui en fait la matière la moins bien notée5. Les instances officielles ont tendance à considérer que la confusion tient essentiellement à des causes institutionnelles telles que la faible lisibilité d'une matière nouvellement inscrite dans les programmes obligatoires ou encore l'insuffisance des ressources existantes ou leur utilisation imparfaite. Le manque d'enseignants formés est également mis en avant : 90 % des établissements n'ont aucun enseignant titulaire d'un diplôme d'enseignement (PGCE) spécialisé en EC, spécialité pour laquelle 240 places seulement existaient en 2005, et dans 71 % des établissements la coordination de l'EC est associée à d'autres domaines transversaux6. Si ces facteurs pèsent indéniablement sur les pratiques scolaires, on peut se demander s'ils ne font pas écran à des causes plus profondes. En effet, l'EC est née d'une initiative politique imposée par le haut sans qu'ait été exprimée une forte demande de la part des acteurs éducatifs, et la nouvelle discipline peine à se délimiter un terrain spécifique et inédit dans le paysage scolaire.

Un enseignement innovant ou redondant ?

  • 7 Voir respectivement Ireland, E. et al., 2006 et OfSTED, 2006.

7L'éducation religieuse (RE) et l'éducation personnelle, sociale et à la santé (PSHE), doublées d'une longue tradition de bénévolat, de vie associative et d'initiatives ponctuelles auprès de la communauté locale, remplissaient une large partie des rôles désormais placés sous l'égide de l'EC. Les recherches menées par des universitaires, des ONG éducatives et le corps d'inspection7 concordent sur le constat que cinq ans après l'introduction du statut obligatoire de l'EC, il n'existe toujours pas de consensus clair quant à la définition de l'EC, ses objectifs et les modalités de sa mise en œuvre.

  • 8 Une loi de 2006 (The Education and Inspections Act) fait de la promotion de la cohésion de la comm (...)

8Si le gouvernement néo-travailliste proclamait le caractère innovant de l'EC, les traditions scolaires anglaises contenaient déjà, sous des formes diverses, une part importante des nouvelles directives, ce qui a limité l'impact de la nouvelle matière en lui ôtant de la lisibilité et de la spécificité. Ainsi chaque établissement anglais formule sa philosophie (« ethos ») dans une profession de foi largement diffusée dans l'optique d'asseoir l'identité de l'école et d'attirer de nouvelles inscriptions. Parmi les notions récurrentes dans ces brochures reviennent bien entendu les assurances quant à la qualité des enseignements dispensés (excellence, résultats, réussite, etc.) mais tout aussi fortement le renvoi à des valeurs (respect d'autrui, valorisation des identités des élèves, confiance en soi, tolérance, etc.) que l'EC reprend à son compte. De même, les établissements anglais, depuis les écoles primaires de quartier jusqu'aux plus prestigieuses et élitistes public schools promeuvent divers mécanismes d'identification : le port d'un uniforme aux marques distinctives, les rencontres sportives, les initiatives caritatives, etc. contribuent à forger une identité démarquant chaque établissement, et des mécanismes à plus petite échelle contribuent au sein de l'établissement à assurer la cohésion d'entités diverses (houses, classes, groupes de travail au sein d'une classe, etc.). Or cette volonté de développer chez l'élève un sentiment d'appartenance, l'adhésion à des valeurs et l'attachement au groupe est central dans les instructions de l'EC8 tout en ayant des origines historiques lointaines et déjà manifestes dans Tom Brown's Schooldays (1857).

  • 9 OfSTED, 2006, p. 10.

9Les établissements ne formulent pas toujours pour l'EC une politique aux objectifs précis et spécifiques. Certains, en particulier ceux à caractère confessionnel, prennent à témoin le comportement de leurs élèves comme confirmation de la formation de « bons citoyens », raisonnement que conteste le corps d'inspection jugeant qu'il s'agit d'une conception réductrice de la citoyenneté9. Comme le résument les inspecteurs, la citoyenneté a souvent été présentée comme « une discipline mais plus qu'une simple discipline scolaire » (a subject but also more than a subject). Or ils estiment que trop d'établissements se contentent du « plus qu'une discipline », laissant de côté la dimension positive (acquisition de connaissances, de compétences et de savoir-faire d'ordre politique) pour se contenter d'éduquer de « bons citoyens au sens large » sans mesurer toutes les implications des instructions officielles pour ce domaine :

  • 10 OfSTED, 2006, p. 25.

Teachers will claim that lessons on friendship and relationships are citizenship because they deal with conflict resolution, without recognising that in the context of citizenship this should include the role of public institutions such as Parliament and the United Nations (UN), non-governmental organisations (NGOs) and pressure groups.10

10Il est significatif que les élèves eux-mêmes n'aient souvent pas conscience du fait que certaines activités relèvent de l'éducation à la citoyenneté en l'absence de cours spécifiques. Son enseignement est fréquemment pris en charge par d'autres disciplines – PSHE, la religion, l'histoire, la géographie, l'anglais ou encore le théâtre (par exemple pour sa contribution à la résolution de conflits ou à la gestion des violences scolaires). Le recoupement avec l'éducation religieuse (RE) – dont les objectifs incluent également la promotion d'un ensemble de valeurs (la tolérance, le respect de soi et d'autrui...) et la reconnaissance de l'altérité – est si fort que certains établissements présentent leurs élèves aux examens nationaux d'EC (short course GCSE) avec comme seule préparation leur cours de religion.

  • 11 QCA, 2005, p. 13-4.

11Cet état de fait s'explique en partie par les instructions officielles qui, pour éviter tout soupçon de dirigisme, ont été formulées de manière souple et ouverte (« light touch and flexible ») sans préciser les modalités d'instruction, les thèmes à traiter ni les modes d'évaluation appropriés. Une durée hebdomadaire de 45 minutes (soit 3 % du temps scolaire) doit être dévolue à l'EC, mais les modes d'enseignement ne sont pas précisés. Libre aux établissements de décider s'ils enseignent la citoyenneté comme une discipline à part entière disposant d'un horaire propre (pratique majoritaire de 15 % d'établissements seulement), si l'enseignement est assuré dans le cadre d'autres disciplines (PSHE dans 51 % des cas, autres disciplines dans 20 %) ou encore s'ils en font un domaine transversal qui donne lieu à des initiatives et projets ponctuels (8 %). Les scénarios varient très largement, et les établissements tendent à combiner deux ou plus de ces démarches. C'est ainsi que le choix d'aborder la citoyenneté par des évènements ponctuels ne domine que dans 8 % des établissements, mais 49 % y ont recours11. Les initiatives les plus fréquentes sont alors des simulations d'élections, la collecte de fonds pour des organismes caritatifs, les journées de sensibilisation (à l'univers carcéral, aux les droits de l'homme ou à l'Holocaust), la tenue d'un Parlement des élèves, etc. Les instructions officielles et les pratiques scolaires contribuent donc à brouiller la lisibilité de la l'EC.

À la croisée de la politique et de la morale, une citoyenneté insaisissable

  • 12 OfSTED, 2006, p. 26-7.
  • 13 DfEE/QCA, 1999b, p. 19.
  • 14 Ibid.

12Si les traditions scolaires anglaises ont bien préparé les établissements à prendre en charge les deux premiers axes de l'EC définis par Sir Bernard Crick, à savoir la responsabilité sociale et morale et l'investissement dans la communauté, l'axe politique est généralement considéré faible : « At the heart of the matter is whether citizenship issues are explicit and are political in nature rather than just religious or ethical »12. Non seulement l'EC incorpore un axe moral, mais elle est à replacer dans le cadre plus large du développement spirituel, moral, social et culturel de l'élève : « All National Curriculum subjects provide opportunities to promote pupils’ spiritual, moral, social and cultural development »13. L'EC doit contribuer, au même titre que les autres disciplines scolaires, à promouvoir cet objectif fondamental qui sous-tend les programmes britanniques. Sa contribution dans le domaine moral par exemple est ainsi décrite : « helping pupils develop a critical appreciation of issues of right and wrong, justice, fairness, rights and obligations in society »14.

  • 15 QCA, 1998, p. 11.

13Si l'EC se démarque des pratiques scolaires antérieures par l'ajout d'une dimension positive (connaissances sur les droits et devoirs civiques et politiques, fonctionnement des institutions, etc.), le discours dominant des acteurs scolaires et la rhétorique officielle traduisent le refus de dissocier les domaines civiques et moraux. Du reste, la commission Crick elle-même estimait que ces deux domaines se complétaient, le second étant un préalable au premier : « guidance on moral values and personal development are essential preconditions of citizenship »15.

  • 16 National Forum for Values in Education and the Community, « Statement of values », in DfEE/QCA, 19 (...)
  • 17 Raveaud, M., 2006, p. 176-80.

14Il n'est donc peut-être pas étonnant de trouver que l'usage britannique a tendance à assortir les termes « citoyen » et « citoyenneté » d'une qualification adjectivale : le citoyen des textes est tour à tour un citoyen « responsable », « actif », « utile » et « attentionné ». Ce besoin d’accoler un adjectif au citoyen pour le qualifier est un indicateur de la faible autonomie de spécificité de cette notion. On note de surcroît que ces adjectifs font du citoyen une personne aux qualités relationnelles plutôt que politiques, dont des qualités similaires sont attendues en toutes circonstances : « make truth, integrity, honesty and goodwill priorities in public and private life »16. Vie publique et vie privée ne sont distinguées ici que pour affirmer que les mêmes qualités s’imposent dans les deux cas, nombre d’entre elles relevant d’ailleurs de la morale. Cette prise en compte globale de l’individu, qui n’est pas considéré comme la juxtaposition d’un être public et d’un être privé, permet de mieux comprendre la récurrence d’éléments moraux dans les passages consacrés à l’éducation civique. Dilemmes moraux et sociaux figurent côté à côte, et concernent aussi bien la vie privée que la vie publique. Là où les textes français distinguent précisément ces dimensions de la personne (publique ou privée) ou les types de groupes qui leur correspondent (communauté ou société), le concept britannique de citizenship procède par association17. À tous les niveaux, que ce soit dans la famille, dans la vie professionnelle ou associative, l’action doit être guidée par le respect de règles morales.

Citoyens de communautés ou d'une communauté ?

15La notion de citoyenneté que donnent à voir les programmes anglais n’est pas conçue en rupture avec d’autres domaines, mais en superposition à eux. Ceci apparaît aussi bien au niveau de la nature de l'EC (morale / politique) que de ses entités de référence (sociales et géographiques). Plutôt que de définir la citoyenneté par un ensemble de droits et devoirs ayant cours dans une société donnée, la notion qui va prédominer est celle de « communauté ». Mais de quelle(s) communauté(s) s'agit-il ? Les attentats terroristes du 7/7 ont conduit à un profond renouveau des enjeux liés aux questions de diversité et d'identité, notamment nationale, avec un retour en force de la très contestée notion de Britishness.

Une citoyenneté par imbrication

16Les programmes initiaux (toujours en vigueur) insistent de manière récurrente sur l'identification de l'individu à ses communautés d'appartenance. Les rapports d'inspection saluent dans l'ensemble le travail fourni par les établissements pour créer une atmosphère chaleureuse dans laquelle chaque individu et chaque groupe se sente respecté et se voit offrir des possibilités de participer à la vie de l'établissement et de sa « communauté » locale. Les initiatives locales (community action) sont mises en avant comme exemple de « bonnes pratiques » :

  • 18 OfSTED, 2006, p. 18.

Young people learn good citizenship through activities that meet real local needs. National surveys show that pupils in schools value the importance of belonging to communities and the networks and friendships which these provide : they want these communities to be strong and safe and they seek to be involved in decision-making which can bring about change and improvement. (...) Involvement in community development helps pupils develop the skills they need to make themselves effective in public life.18

17On le voit, les niveaux d'appartenance et de participation mis en avant sont de petite échelle (l'école, la communauté locale), et la nature du lien recherché se caractérise par l'action concrète (bénévolat) et les liens interpersonnels (réseaux, amitiés). Or cette approche présuppose que des modes d'implication tels que le bénévolat ont une incidence sur le rapport au politique (Annette, J. ; 2003) et qu'ils sont transposables à plus grande échelle.

  • 19 DfEE/QCA, 1999a, p. 14.

18La démarche des établissements scolaires en matière d'EC semble effectivement consister à étendre les communautés d’appartenance : « pupils are actively involved in the life of their school, neighbourhood and wider communities »19. Ces communautés sont identifiées à douze reprises dans les programmes de l'enseignement primaire et sont présentées sous forme de listes de longueur variable dont le principe est toujours de progresser de l'entité la plus petite vers la plus grande :

  • 20 DfEE/QCA, 1999b, p. 20.

Pupils’ social development involves pupils acquiring an understanding of the responsibilities and rights of being members of families and communities (local, national and global).20

19L’insertion dans la société est ainsi envisagée par contiguïté avec l’insertion dans la famille par un mécanisme de transposition à plus grande échelle d'un mode d'appartenance dont les ressorts demeurent inchangés. De la famille à la société se déroule une progression graduelle par l’intermédiaire d’autres groupes (l’école, le quartier, la région) sans que l'appartenance à ces divers ensembles ne soit rattachée à des modes de participation distincts. Dans le vocable officiel, le rapport qui s'établit entre l'individu et ces groupes relève tantôt de la « valorisation », tantôt de l' « identification » en passant par la « contribution » et la « participation ». La citoyenneté telle qu'elle ressort des programmes relève d'un modèle imbrication reposant sur l'extension d'un modèle familial de relations interpersonnelles aux nouvelles « communautés » d'appartenance de l'élève (la classe, l'école, le quartier) et du futur adulte (le milieu professionnel, la société, etc.). Evoquer dans un seul mouvement des groupes d'appartenance de proximité et de nature différente suggère que l'enfant est conçu comme étant inséré dans des groupes de taille croissante, comme au cœur d'une poupée russe.

20Dans cette approche, on remarque que l’échelle de la nation ne se distingue pas des autres groupes, et apparaît comme un simple intermédiaire parmi d’autres entre l’individu et l’humanité. C'est là un trait caractéristique de la rhétorique multiculturelle telle qu'elle s'est répandue dans le New Labour des années 1990. Or les attentats terroristes depuis 2001 ont conduit à une profonde remise en cause du modèle multiculturel et à un retour à la nation comme entité de référence.

Après les attentats : éduquer à la « britannicité » ?

  • 21 Respectivement Maylor, U. et al., 2007 et DfES, 2007.

21Le fait que les terroristes des attentats de 2005 dans les transports londoniens soient des musulmans britanniques ayant grandi dans le pays conduit à un questionnement du modèle multiculturel, désormais souvent perçu comme politique sociale fondée sur la promotion de la diversité ethnico-religieuse au prix de la cohésion sociale et de l'identité nationale. Désormais, devant la pression populaire, la rhétorique officielle va marquer une inflexion notable. Les initiatives gouvernementales ne se font pas attendre : le ministère de l'éducation publiait simultanément en janvier 2007 deux rapports intitulés « Diversity and Citizenship », l'un proposant un état des lieux de la recherche ; l'autre, sous la direction de sir Keith Ajegbo, faisant des propositions concernant les programmes et les pratiques scolaires21. L'objectif est de revoir la manière de respecter la diversité tout en forgeant une identité commune, de concilier diversité et cohésion.

  • 22  (Parekh, B., 2000 ; Modood T., 2005)
  • 23  Osler, A., 2008

22L'influence de la pensée multiculturelle22 reste tangible dans des rapports qui soulignent la diversité culturelle et ethnique inhérente à la société britannique, demandent une révision de l'histoire nationale à la lumière de la contribution des minorités ethniques et reconnaissent les identités collectives et le caractère pluriel et mouvant des identités individuelles. Le rapport Ajegbo en particulier a été critiqué pour un rapport simpliste et dépolitisé à la diversité reflétant la méfiance que le multiculturalisme suscite désormais dans une large partie de la classe politique23. L'inflexion majeure tient à la priorité accordée à la cohésion sociale, à une approche des enjeux identitaires par l'entrée de la dimension collective, de l'appartenance commune et de la nation. Tandis que l'opinion publique inquiète remet la notion de Britishness à l'honneur, ces rapports semblent tenter une synthèse entre la prise en compte de la diversité et la volonté de réaffirmer l'identité britannique :

  • 24 DfES, 2007, p. 16.

whilst we need to understand and celebrate the diverse cultures and backgrounds of the UK’s population, we also need to acknowledge what brings us together as active citizens and agents of change.24

23La cohésion de la communauté (au singulier cette fois) devient le nouveau cap législatif. Dans un renversement des priorités, c'est l'ethnicité blanche qui fait son retour en force et qui est présentée comme l'identité oubliée (sacrifiée ?), témoignages à l'appui :

  • 25 Ibid, p. 30.

I do feel sometimes that there is no white history. There’s either Black History Month or they do Muslims and Sikhs. We learn about that but we don’t learn about white people, so we feel a a bit left out as well. (fille blanche, 15 ans)25

  • 26 Voir Audrey Osler (2008) sur la façon dont le rapport Ajegbo utilise des extraits d'entretien tiré (...)

24Le rapport de recherche précise26 :

  • 27 Maylor U. et al., 2007, p. 8.

Some indigenous pupils’ experience of identity issues in the curriculum is that they have a deficit or a residual British/English identity. Indigenous White British pupils in multiethnic schools also seemed less confident to talk about their White British heritage in lessons.27

25L'enjeu sera alors de rendre sa légitimité à cette identité qui se tait et de replacer la nation au cœur des enseignements :

  • 28 OfSTED, 2006, p. 12.

Although there has been some good work on local diversity, the bigger picture is often absent. Yet this element is at the heart of understanding about Britain and Britishness.28

  • 29 Maylor U. et al., 2007, p. 7-8.

26Auparavant citée « en passant » comme cercle concentrique d'appartenance entre le local et le supra-national, la nation devient une focalisation identitaire majeure. Maylor et al. relèvent que peu d'élèves ont fait l'expérience de leçons dans lesquelles ils ont évoqué ce qu'ont en commun les gens en Grande-Bretagne, et que tous les élèves souhaitaient en apprendre plus à propos des Britanniques indigènes et non-indigènes29. Sir Keith Ajegbo (DfES, 2007) propose d'intégrer la problématique identitaire au cœur des programmes d'EC en ajoutant aux trois axes fondateurs formulés par la commission Crick un quatrième axe qui s'intitulerait : « Identity and diversity : living together in the United Kingdom ». Il recommande également l'instauration d'un temps de débat autour de la question : « Who do we think we are ? » assorti de formations destinées aux enseignants pour aborder des enjeux relatifs à l'identité, à la diversité et à la cohésion par le moyen d'études de cas et de témoignages.

27L'identité nationale, devenue un thème quasiment tabou dans le « politiquement correct » multiculturel, revient ainsi sur le devant de la scène, à cette condition qu'elle doit être reconceptualisée pour la rendre moins excluante et moins uniformément blanche de peau d'après le rapport Ajegbo. Mais un travail équivalent de révision des concepts doit être mené sur la diversité : longtemps cantonnée au facteur ethnique et religieux, ce sont désormais toutes les diversités que l'école devrait enseigner, autrement dit insister sur la diversité régionale, géographique, sociale, les « quatre nations », etc. Ceci passe par l'enseignement d'une histoire nationale lue sous l'angle de la diversité :

The United Kingdom has historically been a multination state;

  • 30 DfES, 2007, p. 16.

The UK has a rich heritage of cultural and ethnic diversity, stretching back over many centuries.30

28Dans un jeu à double concession, l'identité britannique, pour être idéologiquement acceptable, doit être retravaillée et placée sous le signe de la diversité et des identités multiples ; la diversité quant à elle ne doit plus être la bannière exclusive des minorités.

29L'analyse des réactions à la rhétorique officielle post-attentats déborderait le cadre de cet article. Nous en retenons simplement deux points. Tout d'abord, si la presse de droite salue largement l'inflexion, la critique a souvent été acerbe, comme le suggèrent ces titres du 26/1/07 en réaction à la publication du rapport Ajegbo : « School Britannia - The latest recommendations will not help to establish a national identity » (The Times) ; « Naked greed and other core British values », (Independent). L'ironie voulait d'ailleurs que soit publié le même jour l'enquête British Social Attitudes montrant que 48 % seulement des personnes résidant en Angleterre choisissaient « britannique » comme meilleure description de leur identité, contre 63 % en 1992, préférant privilégier l'appartenance régionale/nationale.

30Plus fondamentalement se pose la question du lien entre citoyenneté et identité nationale. Depuis l'introduction de l'obligation scolaire, des chercheurs se mobilisent pour lutter contre la promotion d'une identité nationale monolithique qui reflèterait étroitement les valeurs de la majorité « white middle-class ». Ils soulignent le risque d'un enseignement qui se détourne des enjeux primordiaux que sont les inégalités sociales, la lutte contre le racisme et l'accès à l'espace public pour tous (Gillborn, D., 2006 ; Osler, A. & Starkey, H., 2005 ; Starkey, H., 2007). Autrement dit, l'équivalence conceptuelle établie entre les notions de citoyenneté, de diversité et d'identité brouille les limites entre sphère publique et sphère privée, entre citoyenneté et civisme, et prive la citoyenneté de sa dimension spécifiquement politique en confondant l'allégeance avec l'investissement dans la vie publique.

Conclusion

31Certains pays dont la France ont une tradition civique fermement enracinée ; si l'enseignement de la citoyenneté s'y avère problématique, les difficultés relèvent de sa transmission plutôt que de sa légitimité. En Grande-Bretagne, la notion de citoyenneté a fait son apparition sur la scène politique et scolaire bien plus récemment, sous les gouvernements New Labour ; outre la difficulté de formuler des programmes scolaires et de les mettre en application, c'est la notion même de citoyenneté qui est objet de débats.

  • 31 Eurydice, 2005, p. 67.

32Les définitions proposées pour le concept de « citoyenneté » comprennent souvent deux pôles, l'accent pouvant être mis plus fortement, voire exclusivement, sur l'un ou l'autre. La langue danoise distingue ces deux pôles par le vocabulaire : statsborgerskab renvoie au statut légal et politique de l'individu et renvoie à un ensemble de droits et de devoirs, tandis que medborgerskab a trait au sentiment identitaire et d'appartenance31. Les enjeux outre-Manche relèvent à la fois de l'équilibre à rechercher entre ces deux pôles dans l'enseignement, et de l'entité de référence pour le sentiment d'appartenance.

33La citoyenneté, concept d’importation relativement récente dans ce pays, est moins clairement définie que dans les pays de tradition républicaine. Elle ne constitue pas, dans les instructions officielles, une forme d’appartenance et de participation à part, distincte des autres appartenances de la personne. Elle n’a pas de dimension géographique propre : la nation ne prime ni sur l'identification à l'échelle locale ni mondiale, et de puissantes résistances apparaissent à gauche dès qu’un soupçon de patriotisme est décelé chez le législateur. De la même façon, la citoyenneté ne se distingue pas par un mode d’appartenance et de participation particulier : elle est pensée comme adhésion à des valeurs, notamment morales, et comme implication affective de la personne tout entière. Face à des évènements comme l'activité terroriste chez des individus de nationalité britannique et bien intégrés en apparence, l'opinion publique a pu se sentir doublement démunie – privée des moyens scolaires de promouvoir la nation, et plus fondamentalement orpheline d'une référence identitaire nationale longtemps mise au ban du politiquement correct.

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Raveaud, M., De l'enfant au citoyen. La construction de la citoyenneté à l’école en France et en Angleterre, Paris, PUF, 2006.

Starkey, H., “Value added”, London InstEd, vol. 1, 2007.

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Notes

1 DfEE/QCA, 1999b, p. 10.

2 Pour l'école primaire des recommandations ont été formulées. Si elles n'ont pas de caractère obligatoire, leur importance se mesure au fait que les performances des écoles et des élèves sont évaluées lors des inspections.

3 QCA, 1998, p. 7.

4 DfEE/QCA, 1999a, p. 12.

5 OfSTED, 2006, p. 22.

6 Notablement au domaine PSHE (Personal, Social and Health Education). QCA, 2005, p. 12.

7 Voir respectivement Ireland, E. et al., 2006 et OfSTED, 2006.

8 Une loi de 2006 (The Education and Inspections Act) fait de la promotion de la cohésion de la communauté une obligation pour les écoles et rend l'inspection des initiatives menées par les établissements dans ce domaine obligatoire.

9 OfSTED, 2006, p. 10.

10 OfSTED, 2006, p. 25.

11 QCA, 2005, p. 13-4.

12 OfSTED, 2006, p. 26-7.

13 DfEE/QCA, 1999b, p. 19.

14 Ibid.

15 QCA, 1998, p. 11.

16 National Forum for Values in Education and the Community, « Statement of values », in DfEE/QCA, 1999, p. 149.

17 Raveaud, M., 2006, p. 176-80.

18 OfSTED, 2006, p. 18.

19 DfEE/QCA, 1999a, p. 14.

20 DfEE/QCA, 1999b, p. 20.

21 Respectivement Maylor, U. et al., 2007 et DfES, 2007.

22  (Parekh, B., 2000 ; Modood T., 2005)

23  Osler, A., 2008

24 DfES, 2007, p. 16.

25 Ibid, p. 30.

26 Voir Audrey Osler (2008) sur la façon dont le rapport Ajegbo utilise des extraits d'entretien tirés du rapport de recherche d'U. Maylor et ses collègues sans les replacer dans leur contexte, au risque d'en détourner le sens.

27 Maylor U. et al., 2007, p. 8.

28 OfSTED, 2006, p. 12.

29 Maylor U. et al., 2007, p. 7-8.

30 DfES, 2007, p. 16.

31 Eurydice, 2005, p. 67.

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Pour citer cet article

Référence papier

Maroussia Raveaud, « Citoyens, oui – mais de quoi ? L’éducation à la citoyenneté en quête de sens », Observatoire de la société britannique, 5 | 2008, 109-123.

Référence électronique

Maroussia Raveaud, « Citoyens, oui – mais de quoi ? L’éducation à la citoyenneté en quête de sens », Observatoire de la société britannique [En ligne], 5 | 2008, mis en ligne le 01 février 2011, consulté le 24 mars 2017. URL : http://osb.revues.org/640 ; DOI : 10.4000/osb.640

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Auteur

Maroussia Raveaud

Maître de Conférences à l'Université du Mans

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Droits d’auteur

Observatoire de la société britannique

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